關(guan) 懷倫(lun) 理視角下的儒家成人之教──以諾丁斯的觀點為(wei) 主

作者：李明書(shu)

來源：《哲學動態》2026年第1期

［摘 要］  諾丁斯將關(guan) 懷倫(lun) 理學延伸到教育領域，形成了有別於(yu) 正義(yi) 倫(lun) 理脈絡下的教育理念。這一理念旨在反思傳(chuan) 統的知識學習(xi) 模式，強調對情感和關(guan) 懷的培養(yang) 。儒家的成人之教重視完整人格的養(yang) 成，強調在理性的訓練之外，還須學習(xi) 各種技能，並且善於(yu) 關(guan) 懷他人，才能在家庭、社會(hui) 的關(guan) 係中與(yu) 人和諧相處。經由諾丁斯的視角，我們(men) 可以挖掘出儒家情感教育的一麵，並由此建構一種以關(guan) 懷的情感為(wei) 基礎的教育理論，即以“專(zhuan) 注”和“動機移位”加強師生之間的連結，將“榜樣”“對話”“實踐”和“求證”四個(ge) 元素融入道德教育， 從(cong) 而在對知識與(yu) 德性的培養(yang) 中成就完整的人格。以往學界多重視理性的道德教育，經由關(guan) 懷倫(lun) 理學，未來或可推動儒家以情感為(wei) 主的道德教育研究。

［關(guan) 鍵詞］ 儒家情感教育 關(guan) 懷倫(lun) 理學 成人之教 道德教育

儒家的教育一般被稱為(wei) “成人之教”，這一過程則被稱為(wei) “學以成人”。中西學者在儒家成人之教的觀點上有共通之處，其主要內(nei) 容在於(yu) 培養(yang) 完整人格，其中包括情感、知識、德性等方麵的養(yang) 成，使人在麵對道德情境時，能夠作出合理、適當、正確的判斷。或許是受到康德義(yi) 務論倫(lun) 理學（deontology）與(yu) 當代美德倫(lun) 理學（virtueethics）的影響，以往學界在闡發儒家教育內(nei) 容時，往往突出的是理性的一麵，例如善、意誌、行為(wei) 動機的培育，或是知識、德性方麵的學習(xi) ，而較為(wei) 缺乏對情感與(yu) 關(guan) 懷的挖掘。

在教育上過於(yu) 重視理性， 已在西方社會(hui) 產(chan) 生了負麵的影響。有鑒於(yu) 此， 女性主義(yi) 關(guan) 懷倫(lun) 理學（care ethics） 興(xing) 起之後，諸多學者提出了自然情感才是推動道德行為(wei) 形成的觀點， 並據此反思了功利主義(yi) （utilitarianism）、康德義(yi) 務論倫(lun) 理學與(yu) 美德倫(lun) 理學相關(guan) 問題的論證。在諸多關(guan) 懷倫(lun) 理學家之中， 諾丁斯（N. Noddings） 不僅(jin) 最廣為(wei) 人知， 而且也是儒家倫(lun) 理學領域中被討論得最多的關(guan) 懷倫(lun) 理學家。（參見柯愛蓮， 第214 頁） 因為(wei) 諾丁斯既全麵係統地反思了此前的倫(lun) 理學理論， 以建構關(guan) 懷倫(lun) 理學， 又將源於(yu) 自然情感的關(guan) 懷運用於(yu) 教育理論的建構上，以反思美國傳(chuan) 統上重視理性的教育所帶來的弊端。

由於(yu) 現代儒家倫(lun) 理研究長期以來受到西方倫(lun) 理學的影響， 其中理性的內(nei) 容備受重視， 致使情感的一麵未被充分地運用於(yu) 教育實踐。[①]筆者曾從(cong) 比較哲學的視角考察儒家的教育基礎與(yu) 教師職責， 發現它們(men) 均以自然情感的關(guan) 懷為(wei) 基礎， 而非理性的道德動機或美德， 在情感關(guan) 懷的基礎之上， 可以開展出更加重視道德動機與(yu) 美德的教育內(nei) 容。（參見李明書(shu) ， 2024 年） 本文將借由西方倫(lun) 理學發展脈絡下的關(guan) 懷倫(lun) 理學， 挖掘儒家情感教育的一麵。諾丁斯強調， 儒家重視情感教育， 且未因重視情感而忽略理性的價(jia) 值， 而是在情感的基礎上， 建構出溫暖而非冰冷的知識與(yu) 德性。當然， 儒家傳(chuan) 統本身也重視情感的發用，例如《禮記·禮運》強調管理“七情” 之於(yu) 修身的重要性。當代學者如蒙培元、黃玉順等也認為(wei) 情感在儒家哲學中占有核心的地位， 並主張以情感為(wei) 基礎可以發展出道德行為(wei) 或道德主體(ti) 。（參見《蒙培元全集》第11 卷， 第10─11 頁； 黃玉順， 第225─226 頁） 本文認同上述觀點， 並由此反思以理性為(wei) 儒家道德教育基礎這一立場的不足， 並聚焦於(yu) 成人之教上展開論述。本文著眼於(yu) 比較哲學與(yu) 哲學對話的視角， 通過引入以諾丁斯為(wei) 代表的關(guan) 懷倫(lun) 理學， 試圖從(cong) 不同思想係統的對話中得出有別於(yu) 以往的觀點。

一、儒家的成人之教

作為(wei) 中國傳(chuan) 統文化的代表，儒家自古即重視完整人格的培養(yang) ，其中孔子個(ge) 人的言行就是最好的示範。孔子從(cong) 十五歲“誌於(yu) 學”，至七十歲“從(cong) 心所欲不逾矩”。（參見《論語·為(wei) 政》）儒家主張人在生命曆程中，不應滿足於(yu) 既有的能力，而應當學習(xi) 各種知識、技能，啟發並踐行本有的德性。儒家還指出， “君子不器”（同上），主張人不應局限於(yu) 眼前所學。

儒家的追求也不止於(yu) 個(ge) 人能力和境界的提升，還強調將個(ge) 人能力應用於(yu) 人際交往和社會(hui) 生活。孔子在推崇堯舜等聖王事功時說： “大哉堯之為(wei) 君也！巍巍乎！唯天為(wei) 大，唯堯則之。蕩蕩乎，民無能名焉。巍巍乎其有成功也，煥乎其有文章！”（《論語·泰伯》）他還肯定了管仲抵禦蠻族的功績： “管仲相桓公，霸諸侯，一匡天下，民到於(yu) 今受其賜。微管仲，吾其被發左衽矣。”（《論語·憲問》）從(cong) 孟子提及古公亶父與(yu) 民同樂(le) 的理想（參見《孟子·梁惠王下》），到荀子乃至於(yu) 漢儒、宋明儒者的思想譜係中，均有將這類聖王事跡描繪成美好的政治典範的記載。

綜上可知，儒家的成人之教實際上就是以“內(nei) 聖外王”為(wei) 目標。由於(yu) 內(nei) 聖的個(ge) 人境界可以無限向上提升，知識、能力的培養(yang) 會(hui) 隨著社會(hui) 發展永無止境，社會(hui) 環境也總有可以再進步的空間，所以儒家的成人之教更注重過程而非結果。在儒家看來，人必須永遠行走於(yu) 成聖的路上，才能維持聖賢的境界而不退轉。正如孔子終身精進不輟，他就是最好的榜樣。

雖然有著上述的基本認識，但儒家的成人之教所蘊含的思想十分豐(feng) 富，在不同的學思和理論背景下，可以產(chan) 生出各種不同的解釋。具有代表性的有以下五種觀點。其一，港台新儒家學者牟宗三受康德的影響，在教育觀點方麵首先肯定普遍原理類似於(yu) 康德所說的“法則”，在儒家則為(wei) 超越的“理”，接著依據普遍的“理”而落實成現實的“禮”； “禮”有“理”作為(wei) 普遍的依據，才能使人受到禮樂(le) 教化的規範。（參見《牟宗三先生全集》第9冊(ce) ，第51─52頁）其二，杜維明認為(wei) ，“成人是一個(ge) 一直在發展的過程…… ‘學做人’就是在人世的此時此地，如何建立我們(men) 每一個(ge) 人的主體(ti) 性”（杜維明，第15頁）。學以成人的內(nei) 容是從(cong) “己、群、地、天四個(ge) 向度，即身心的整合、人和社會(hui) 的互動、人和自然的持久和諧、人心天道的相輔相成，就構成了一個(ge) 人之所以成人的基本框架”（同上，第17頁）。其三，安樂(le) 哲（R. T. Ames）從(cong) 關(guan) 係視角提出“儒家角色倫(lun) 理學”（Confucianroleethics）（參見安樂(le) 哲，2017年）。他認為(wei) ，儒家的關(guan) 係模式是先有個(ge) 人和社群的關(guan) 聯，再產(chan) 生獨特的個(ge) 體(ti) ，因此學以成人就是要在關(guan) 係中學習(xi) 成長，這樣才能夠在社會(hui) 中和諧地應對萬(wan) 事萬(wan) 物而成為(wei) 聖賢。（參見安樂(le) 哲，2020年）其四，黃勇則從(cong) 美德倫(lun) 理學立場出發，指出儒家重視培養(yang) 人的德性，而為(wei) 了使所有人的德性得以啟發和增長， “有德之人應該關(guan) 懷他人的德性”（黃勇，第100頁），並把他人的道德缺陷視為(wei) 自己的責任，而去幫助他人改進，以成為(wei) 有德之人。（參見同上，第106─107頁）其五，與(yu) 黃勇相似，陳來也以德性作為(wei) 儒家教育的中心，認為(wei) “‘成為(wei) 什麽(me) 人’以及‘如何成就理想的人’是儒家的根本問題。中國古代的教育理念是‘做人’，學做君子，學至聖人，體(ti) 現了‘做什麽(me) 樣人格的人’是儒家教育觀的根本問題”（陳來，第315頁）。

由此可知，儒家的成人之教既包括凸顯主體(ti) 性，又重視在關(guan) 係中學習(xi) 。一方麵，對於(yu) 個(ge) 人修養(yang) 以及與(yu) 他人互動的能力和技巧，它都提供了相應的工夫實踐方法；另一方麵，儒家文本本身富有可被詮釋的空間，不論是對傳(chuan) 統文義(yi) 的解讀，還考的是，既有的對儒家教育的研究多從(cong) 理性的視角提出培養(yang) 整全人格的方法，如牟宗三將“理”作為(wei) 抽象的普遍原理的觀點，以及黃勇關(guan) 於(yu) 人性之中普遍具有德性的主張。雖然這些皆是對人之所以為(wei) 人的終極追問，但其問題在於(yu) 大都是從(cong) 善端萌芽的初始階段直接進入較高的階段，而忽視了中間階段。另外，杜維明提出的己、群、地、天四個(ge) 向度與(yu) 安樂(le) 哲的角色倫(lun) 理學分別代表儒家主體(ti) 性和非主體(ti) 性（關(guan) 係式的人）兩(liang) 種傾(qing) 向，但也未關(guan) 注主體(ti) 內(nei) 在的情感如何萌發以及如何在關(guan) 係中培養(yang) 情感等問題。

儒家對人性的觀察相當敏銳，自孔子始就有許多關(guan) 於(yu) 情感的描述，包括在孩提時期的潛移默化，成長中的家庭教育，乃至於(yu) 家國天下對個(ge) 人的安頓，其中都有很重的情感成分，並主張通過這些情感建立起各種關(guan) 係之間的關(guan) 懷。如孟子所說：“君子有三樂(le) ，而王天下不與(yu) 存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂(le) 也；仰不愧於(yu) 天，俯不怍於(yu) 人，二樂(le) 也；得天下英才而教育之，三樂(le) 也。”（《孟子·盡心上》）君子可以是正在學習(xi) 儒學且已有成就的人，也可以是立定誌向學習(xi) 儒學的人。儒家的成人之教可以循著相應的脈絡依次發展：君子最基本的快樂(le) 是家中成員健在、親(qin) 情滿足的天倫(lun) 之樂(le) ，接著是個(ge) 人麵對社會(hui) 而俯仰無愧之樂(le) ，進而是建立一番教育事業(ye) 之樂(le) 。在孟子看來，即使是作為(wei) 一國之君的快樂(le) ，也比不上這三樂(le) 之中的任何一項。

經由上述分析可以看出， 理性與(yu) 情感在儒家思想中皆有重要的地位。然而， 或許是受到西學影響， 如康德義(yi) 務論倫(lun) 理學、美德倫(lun) 理學的介入， 使得許多儒家的當代詮釋側(ce) 重於(yu) 闡揚理性的一麵， 而忽略了情感的重要性。這導致不論是在學校的教育理念、教學實踐中， 還是在師長、父母的言傳(chuan) 身教上， 往往抽離了情感與(yu) 人際關(guan) 係而進行教育。例如， 學校知識的講授隻側(ce) 重於(yu) 教導書(shu) 中的知識， 而忽略了知識的建立同人類情感的需求和滿足之間存在的重要關(guan) 係。

二、諾丁斯情感教育的理念和目標

筆者接下來探討如何將情感之樂(le) 作為(wei) 教育中需要萌發的內(nei) 容，並使之契合儒家成人之教的脈絡。為(wei) 此，筆者先將扼要介紹關(guan) 懷倫(lun) 理學產(chan) 生的背景及其教育主張，進而運用其觀點重新詮釋儒家思想，以回應當前教育理論與(yu) 實踐中的相關(guan) 問題。

自吉利根（C. Gilligan）於(yu) 1982年出版《不同的聲音：心理學理論與(yu) 婦女發展》一書(shu) （參見吉利根）之後，女性主義(yi) 關(guan) 懷倫(lun) 理試圖構建一種有別於(yu) 理性主義(yi) 脈絡下的正義(yi) 倫(lun) 理的理論。相較而言，正義(yi) 倫(lun) 理是以男性思維建構的理論，它重視通過理性分析所推導出來的道德原則，往往抽離現實而設想虛構的情境，並試圖將普遍的原則應用於(yu) 所有的情境。如前述的康德義(yi) 務論倫(lun) 理學或功利主義(yi) 的道德原則，以及由此延伸出的觀點均體(ti) 現了這一思路。例如羅爾斯（J. Rawls）的正義(yi) 論，其思想來源是康德的觀點。而柯爾伯格（L. Kohlberg）以羅爾斯的正義(yi) 論為(wei) 其理論基礎，在正義(yi) 倫(lun) 理的背景下建構道德發展理論，並據此進行心理實驗，最終得出男性的道德發展優(you) 於(yu) 女性的結論。（參見Kohlberg）吉利根對柯爾伯格的實驗提出質疑，認為(wei) 當女性麵對和處理道德情境時，不是采取男性思維，即依據道德原則去尋求公平、普遍而抽象的解決(jue) 問題之方法，而是依據自然情感所產(chan) 生的關(guan) 懷，去理解當事人所處的具體(ti) 而特殊的情境，而後給予其關(guan) 懷。因此，不能依據柯爾伯格的實驗結果，簡單地判定女性的道德發展程度低於(yu) 男性。

後來諾丁斯將關(guan) 懷倫(lun) 理的觀念延伸至教育學等領域。她與(yu) 安樂(le) 哲類似， 都主張以關(guan) 係式的人取代獨立的、原子式的個(ge) 人（參見Noddings， 2002a， p. 2）， 並反對在虛構情境中假設抽象而普遍的原則進行道德思考———這正是康德義(yi) 務論、功利主義(yi) 的典型思路。（參見遊惠瑜） 諾丁斯更側(ce) 重人的關(guan) 懷之情， 重視人與(yu) 人之間的具體(ti) 且特殊的關(guan) 係。她指出， 當關(guan) 懷者（one⁃caring） 對被關(guan) 懷者（cared⁃for） 產(chan) 生了“專(zhuan) 注” （engrossment） 與(yu) “動機移位” （motivational displacement） 之後， 關(guan) 懷關(guan) 係（relation） 得以呈現， 接著才可能產(chan) 生道德行為(wei) 。（參見Noddings， 2005， p.16） 在教育層麵上， 諾丁斯認為(wei) 教育應培養(yang) 學生的關(guan) 懷情感和對人際關(guan) 係的處理能力， 而這常依賴於(yu) 非正式學習(xi) 的啟發。（參見Noddings， 2003， p.156） 因此， 教育不應將知識、德性的傳(chuan) 授置於(yu) 優(you) 先地位， 而應以批判性思維不斷地反思既有的教育內(nei) 容， 確保這些內(nei) 容能夠提升人的關(guan) 懷能力與(yu) 幸福感。（參見Noddings， 2003， p.49； 2006， p.4）

諾丁斯重視關(guan) 懷者與(yu) 被關(guan) 懷者之間的關(guan) 係，認為(wei) 隻有當關(guan) 懷者與(yu) 被關(guan) 懷者共同滿足於(yu) 行為(wei) 的過程，或是做了令人滿意的行為(wei) ，才能算是一段好的關(guan) 係。（參見Noddings，2002b，p. 213）然而，當關(guan) 懷關(guan) 係落實在非對等的師生或母嬰關(guan) 係時，被關(guan) 懷者的反應更為(wei) 重要。（參見Noddings，2002a，p. 2）學生和嬰孩因其各方麵能力不足，處於(yu) 被關(guan) 懷的階段，需要教師或父母給予適當的關(guan) 懷和教育。這不僅(jin) 能使這段關(guan) 係健康發展，也能使他們(men) 在未來有能力回饋這段關(guan) 係，並將關(guan) 懷傳(chuan) 遞到其他關(guan) 係中。

關(guan) 懷倫(lun) 理學反對規範倫(lun) 理學重視道德原則的理論特質，主張好的行為(wei) 並非僅(jin) 僅(jin) 依據抽象的、普遍的動機或效益原則，而是源於(yu) 關(guan) 懷者專(zhuan) 注並了解被關(guan) 懷者的需求，即關(guan) 懷者的動機流向被關(guan) 懷者，被關(guan) 懷者接受之後，二者的動機達成一致，共同完成一件具體(ti) 的、特殊的事情。（參見Noddings，2013，p.33）這樣的事情可以是道德的或非道德的，而不道德的行為(wei) 則因常識上無法被接受，自然被排除在教育內(nei) 容之外。

由於(yu) 關(guan) 懷倫(lun) 理學以非原則的方式融入教育之中，這勢必對教師和教學提出有別於(yu) 既有教育理念的目標。對教師而言，充分理解學生的需求，將學生培養(yang) 成為(wei) 一個(ge) 健全而善於(yu) 關(guan) 懷他人的人（參見同上，p. 178，182），並且使其獲得幸福感才是教學的目標。因此，教師應具備豐(feng) 富的藝術與(yu) 非知識的能力，應將“榜樣”（modeling）、“對話”（dialogue）、“實踐”（practice）、“求證”（confirmation）等四個(ge) 元素融入道德教育（參見Noddings，2002a，pp. 15－21；2005，pp. 22－26），如此方能落實好的教學工作。雖然關(guan) 懷倫(lun) 理學反對抽象道德原則在成人之教中的價(jia) 值，但仍重視道德教育對於(yu) 培養(yang) 一個(ge) 關(guan) 懷者的意義(yi) 。在教學的過程中，教師可以引入自然、藝術、環境等內(nei) 容，甚至是一些本身就具有道德爭(zheng) 議的議題（例如戰爭(zheng) 、生命倫(lun) 理等），並將其設計成可供學生討論的開放式題目。教師不應隻是傳(chuan) 授這些知識內(nei) 容，還需要對一切問題抱持批判思考的態度，如此方能引導學生不囿於(yu) 既有知識，不斷應對新的議題，因為(wei) 這些才是真正可以幫助學生融入家庭、社會(hui) 之中生活的能力。（參見Noddings，2006）教育的最終目標，在於(yu) 使學生盡可能減輕人生中的痛苦，獲得與(yu) 眾(zhong) 不同的幸福。（參見Noddings，2003，p. 38）

基於(yu) 關(guan) 懷倫(lun) 理學反對抽象原則的立場，諾丁斯倡導的方法並非可按照既定程序操作的製式教學，也非抽離情感的冷冰冰的理性教育。它要求教師將自身的情感和討論的議題進行適當連結，以此引導學生學習(xi) 如何關(guan) 懷（參見Noddings，2002a，p. 70），而非推導難以實踐的抽象道德原則。

三、當關(guan) 懷倫(lun) 理學的情感教育遇上儒家成人之教

通過介紹諾丁斯關(guan) 懷倫(lun) 理學的教育觀點， 我們(men) 不難發現其與(yu) 儒家思想在重視批判思考、情感、師生關(guan) 係等方麵有許多相通之處。雖然這兩(liang) 種思想產(chan) 生的背景不同， 但就如同學者運用康德義(yi) 務論倫(lun) 理學、美德倫(lun) 理學來豐(feng) 富對儒家思想的理解一樣， 關(guan) 懷倫(lun) 理學的一些概念若有助於(yu) 闡發儒家思想的特色， 則不必因其思想背景的差異， 就輕易否定這種比較的價(jia) 值。就此而言，當代儒家倫(lun) 理研究中對理性與(yu) 道德原則的重視， 是在義(yi) 務論倫(lun) 理學與(yu) 功利主義(yi) 進入中國之後才引發的思考； 對儒家所具有的集體(ti) 與(yu) 人際關(guan) 係之理論特質的闡發， 在一定程度上受到費孝通“差序格局”的引入（參見費孝通， 第25─32 頁） 以及安樂(le) 哲“儒家角色倫(lun) 理學” 的影響。

當然我們(men) 也應意識到， 儒家思想畢竟有別於(yu) 西方理論。當我們(men) 試圖用西方理論理解儒家思想時， 須以儒家思想自身的豐(feng) 富性為(wei) 前提； 西方理論的作用在於(yu) 輔助闡發儒家傳(chuan) 統話語中難以表達的思想內(nei) 涵， 並在詮釋過程中回應西方理論問題， 以提升中西對話的效果， 而不是將儒家思想輕易地等同於(yu) 西方倫(lun) 理學的任何一個(ge) 理論，以免造成儒家思想的片麵化。（參見楊國榮，第12 頁） 因此， 儒家思想既可以選用關(guan) 懷倫(lun) 理或正義(yi) 倫(lun) 理進行詮釋（參見Li； 沈曉陽； 韓玉勝）[②]， 也可以同時兼容二者（參見林遠澤， 第50─51 頁）。如林遠澤透過“後習(xi) 俗責任倫(lun) 理” （post⁃conventionalethics of responsibility） 建構儒家理論， 認為(wei) 儒家同時包含了關(guan) 懷與(yu) 正義(yi) 兩(liang) 種倫(lun) 理特質， 不應偏向任何一方（參見同上， 第239─295 頁）， 但其旨在強調儒家本身的思想特性， 並未對具體(ti) 而微的議題展開分析。基於(yu) 這一層認識， 筆者認為(wei) 應先借助關(guan) 懷倫(lun) 理挖掘儒家教育思想的深層內(nei) 涵， 進而把握其成人之教中重視情感關(guan) 懷的特質。

將前述的關(guan) 懷倫(lun) 理思想特色落實在教育上可以發現， 在教育過程中師生應共同構成關(guan) 懷關(guan) 係。教師以情感所引發的關(guan) 懷為(wei) 基礎， 專(zhuan) 注於(yu) 學生的需求， 並在與(yu) 學生的行為(wei) 動機達成一致之後， 朝向共同的目標行動。換言之， 教師必須對學生有一定的情感投入， 發自內(nei) 心地關(guan) 懷學生， 真心地希望學生在許多方麵能夠有所提升， 這樣才能將學生培養(yang) 成一個(ge) 健全的人， 而不隻是以教師身份要求學生學習(xi) 書(shu) 本上的知識。在投入情感並建立良好的師生關(guan) 係後， 教師有效運用“榜樣” “對話” “實踐” 與(yu) “求證” 等四個(ge) 元素， 有助於(yu) 教學過程與(yu) 行為(wei) 的條理化與(yu) 具體(ti) 化。簡言之，教師須以自身為(wei) “榜樣”， 同學生展開“對話”， 引導他們(men) 反複“實踐”， 再共同對其行為(wei) 結果的好壞進行“求證”。（參見方誌華） 最終， 這將使學生獲得關(guan) 懷和幸福的能力， 而教師也可以在這一過程中獲得相應滿足。

對照儒家的成人之教來看，儒家對情感關(guan) 懷的重視往往被理性的道德自覺所遮蔽。但經過重新檢視，就可以發現情感在儒家教育中始終居於(yu) 首位。對此，《論語》中記載的宰我問“三年之喪(sang) ”的事例即明證。

宰我問：“三年之喪(sang) ，期已久矣。君子三年不為(wei) 禮，禮必壞；三年不為(wei) 樂(le) ，樂(le) 必崩。舊穀既沒，新穀既升，鑽燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫錦，於(yu) 女安乎？”曰：“安。”“女安則為(wei) 之。夫君子之居喪(sang) ，食旨不甘，聞樂(le) 不樂(le) ，居處不安，故不為(wei) 也。今女安，則為(wei) 之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然後免於(yu) 父母之懷，夫三年之喪(sang) ，天下之通喪(sang) 也。予也有三年之愛於(yu) 其父母乎？”（《論語‧陽貨》）

這在這段對話中， 宰我試圖以君子須維係禮樂(le) 的運作為(wei) 由而反對守喪(sang) 三年的禮製， 但孔子並未訴諸知識性的內(nei) 容予以駁斥，也未論證禮製所蘊含的道德價(jia) 值和意義(yi) ， 而是試圖以子女對父母的自然關(guan) 愛之情打動宰我， 接著再向宰我說明守喪(sang) 三年是子女真情實感的流露， 是對父母三年繈褓之恩的回報。這三年的意義(yi) 在於(yu) 回饋父母對子女孩提時的這份關(guan) 愛， 而非其他。也就是說， 如果沒有這份對親(qin) 人最基本的關(guan) 愛之情， 即便再了解禮製， 知道如何實行道德的行為(wei) ， 仍是“不仁” 的———嚴(yan) 格地說， 這已經喪(sang) 失了人之所以為(wei) 人的根本特質。守喪(sang) 三年的禮製是依據父母與(yu) 子女之間的自然情感而製定的， 意在使子女對父母的思念之情可以得到適當抒發， 而不是空洞地維持製式化或知識性的秩序。

接著我們(men) 再來看孟子。除了將“父母俱存， 兄弟無故” 視為(wei) 人人皆欲求的最基本的快樂(le) 之外， 孟子在論及道德行為(wei) 的價(jia) 值時提出， 麵對孺子入井的緊急情況， 人所生起的“怵惕惻隱之心” （《孟子·公孫醜(chou) 上》）， 既不為(wei) 謀求任何外在的聲譽， 也不顧慮是否能運用純熟的技能將入井的孺子救起， 這表明這份真實的關(guan) 懷之情本身就是有價(jia) 值的道德行為(wei) 。我們(men) 無法想象， 一個(ge) 救人者會(hui) 毫不關(guan) 心入井的孺子的痛苦，而是看到有人入井時便不自覺地使用了嫻熟的救人技巧。同理， 一個(ge) 人隻要抱持真實的關(guan) 懷之情， 即便他未能成功救起孺子， 一般情況下也不會(hui) 受到道德的譴責。

再如， 齊宣王以自己“好貨” “好色” 為(wei) 借口， 表示自己不願施行仁政時， 孟子則引《詩經》加以引導：

昔者公劉好貨。《詩》雲(yun) ：“乃積乃倉(cang) ，乃裹餱糧，於(yu) 橐於(yu) 囊，思戢用光；弓矢斯張，幹戈戚揚，爰方啟行。”故居者有積倉(cang) ，行者有裹囊也，然後可以爰方啟行。王如好貨，與(yu) 百姓同之，於(yu) 王何有？……昔者太王好色，愛厥妃。《詩》雲(yun) ：“古公亶父，來朝走馬，率西水滸，至於(yu) 岐下；爰及薑女，聿來胥宇。”當是時也，內(nei) 無怨女，外無曠夫。王如好色，與(yu) 百姓同之，於(yu) 王何有？（《孟子‧梁惠王下》）

可以看出，孟子在教導齊宣王時，並沒有訴諸製度、規範或法律的製定，而是從(cong) 齊宣王的感受出發，使他明白古代聖王也有與(yu) 他同類的愛好。若將這類愛好推及全國之後，便可與(yu) 民同樂(le) 、同享幸福。若以“榜樣” “對話” “實踐” “求證”等元素來分析，可以看到在這一過程中，孟子以愛好貨物、美色的情感為(wei) 基礎，以古代聖王為(wei) 榜樣，順應齊宣王的思路並與(yu) 之反複對話，進而向其揭示出如此行事的結果。雖然孟子最終未能說服齊宣王進行仁政實踐，但其教育方法與(yu) 關(guan) 懷倫(lun) 理有許多相似之處。借由關(guan) 懷倫(lun) 理學的視角可以表明，儒家教育方法的根基為(wei) 情感，而非知識的灌輸或工具化的道德說教。

雖然孟子教導齊宣王與(yu) 孔子教導宰我一樣， 均未取得成功， 但這些過程卻可以作為(wei) 教學典範以供後人學習(xi) 。這進一步反映出練習(xi) 的重要性： 除了關(guan) 懷倫(lun) 理強調的反複練習(xi) （參見Held， p. 51； 吳秀瑾， 第125 頁）， 不斷琢磨出更好的方法， 而不應采用單一的教學原則、製式的方法之外； 孔子所說的“溫故而知新” （《論語·為(wei) 政》） 也強調不應僵化地使用固定的教學模式， 而應不斷溫習(xi) 過去的經驗， 麵對新人、新環境、新形勢， 不斷地改善教學方法（ 參見孟琢）， 與(yu) 學生共同營造良好適宜的教學環境。

由上述所引的《論語》《孟子》可知， 情感是孔孟教育理念的基礎。情感有多種意義(yi) ， 如“七情” 的“喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲” （《禮記·禮運》）， 又如乍見孺子入井的“惻隱之心”。[③]以當代的語境而言， 最為(wei) 接近父母與(yu) 子女之間的情感， 以及孟子所期許的君王對民眾(zhong) 的情感， 應該還是關(guan) 懷倫(lun) 理學所說的自然而然、不假外求的關(guan) 懷之情。進而言之， 儒家的教育基礎雖是關(guan) 懷， 但儒家的成人之教包含內(nei) 容甚廣， 孔孟等聖賢也絕不僅(jin) 是教人滿足情感而已。一個(ge) 健全的人絕不隻有情感上的快樂(le) ， 在現實的社會(hui) 生活和日常工作中， 還有許多不可偏廢的部分。儒家不僅(jin) 反對機械式地練習(xi) 技能， 而且強調要帶著情感去關(guan) 懷（包括關(guan) 懷自己、踐行技能的人以及技能本身）， 並在此基礎上確立知識和德性的地位。

當一個(ge) 人充滿了關(guan) 懷之情去幫助他人時， 理論上應該排除道德上不正確的事情， 但在現實中有時可能因同情而無意中助長了惡行。有鑒於(yu) 此， 諾丁斯闡述了許多藝術培養(yang) 及從(cong) 故事或經驗中學習(xi) 的例子， 而將關(guan) 懷式的教育方法融入當前的家庭和學校教育之中。就此而言， 儒家和關(guan) 懷倫(lun) 理的相似之處在於(yu) ， 重視情感在學習(xi) 過程中的重要性， 以此萌發德性， 並將知識的學習(xi) 同生活、道德關(guan) 聯在一起。在能力的培養(yang) 上， 不應製式化地認為(wei) 某一項技能必然導致某種特定的結果， 因為(wei) 該技能有可能在潛移默化之中促成一個(ge) 好的或壞的結果。

孔子說： “ 《詩》可以興(xing) ，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識於(yu) 鳥獸(shou) 草木之名。”（《論語·陽貨》）《詩經》既是文學藝術之作，又富含倫(lun) 理道德的意義(yi) 。興(xing) 、觀、群、怨包含了學習(xi) 《詩經》可獲得的激發情誌、觀察事物、事君事父、處理人際關(guan) 係，以及識別動植物的名稱等多重功用。這些內(nei) 容既涉及客觀知識的學習(xi) ，也涉及良善而能應事應物的德性培養(yang) 。值得深思的是，孔子之所以強調純粹客觀知識的重要性，並將“多識於(yu) 鳥獸(shou) 草木之名”同《詩經》關(guan) 聯在一起，或許就是因為(wei) 孔子重視分享自身的學習(xi) 成果。若學習(xi) 了這些客觀知識之後，將在不可預期的場合中受用，而無道德疑慮。如孔子自謂“吾少也賤，故多能鄙事”（《論語·子罕》），他在當時已是眾(zhong) 所周知的聖賢君子，但其成就的組成中，有些乍看之下是和聖賢根本不相關(guan) 的“鄙事”。那麽(me) 究竟是學習(xi) 十件還是百件技能才能成聖呢？這顯然不是可以量化或線性推論的。唯一能夠確定的是習(xi) 得的知識和技能越多，越有可能在不經意間派上用場。這如同孟子引用《詩經》教導齊宣王一般，又如孔子所說： “不憤不啟，不悱不發。舉(ju) 一隅不以三隅反，則不複也。”（《論語·述而》）孔子並未指定學生受教後須獲得什麽(me) 具體(ti) 內(nei) 容，但期許學生能夠自行引申出相關(guan) 而又新穎的觀點。

若從(cong) 孔子的自我評價(jia) 來看，他雖未指明成聖所需的具體(ti) 知識技能，但他專(zhuan) 注於(yu) 自身的道德修養(yang) ，力求將自己的內(nei) 在需求同外在的實踐行為(wei) 相統一。這既可以透過諾丁斯所說的“專(zhuan) 注”和“動機移位”來解釋（參見李明書(shu) ，2022年），也可以闡釋出儒家“慎獨”的另一層意涵。即便當時許多人不理解孔子所思所為(wei) 的意義(yi) 與(yu) 價(jia) 值，但當孔子獨處時，他仍能堅定自己的意誌。從(cong) 關(guan) 懷倫(lun) 理學的視角來看，這表明孔子於(yu) 獨處時仍能“專(zhuan) 注”於(yu) 自己的“動機”，並要求自己的所思與(yu) 所行時刻保持高度一致。

對照儒家同關(guan) 懷倫(lun) 理的教學實踐來看，二者都認為(wei) 必須反複練習(xi) 、不斷嚐試才能達成好的結果，否則隻是空有關(guan) 懷的情感而無法落實於(yu) 實踐。換言之，這些內(nei) 容可視作關(guan) 懷倫(lun) 理和儒家共通的教育理念和方法，其目標在於(yu) 實現人的幸福。

結語

自自李晨陽比較了儒家和關(guan) 懷倫(lun) 理學的異同之後，引發了許多有待進一步探討的議題。例如，如何以關(guan) 懷倫(lun) 理建構儒家的性別平等觀，如何以關(guan) 懷倫(lun) 理建構儒家的工夫理論和道德實踐方法，等等。本文則嚐試將關(guan) 懷倫(lun) 理的情感教育思想與(yu) 儒家的成人之教進行對照，證明兩(liang) 者確有相通之處，並通過強調關(guan) 懷的價(jia) 值，以關(guan) 懷的情感為(wei) 基礎，交錯運用諾丁斯提出的教學方法和結構，來為(wei) 儒家的教育思想提供多視角的解讀路徑。經過比較可以看出，儒家的教育不僅(jin) 重視情感的關(guan) 懷，而且重視啟發式而非理性式的知識學習(xi) 。一個(ge) 人隻有經由不斷練習(xi) ，方能擁有深植於(yu) 內(nei) 心的關(guan) 懷他人之情，並且知道如何將情感落實於(yu) 具體(ti) 的行為(wei) ，再以這份熱情習(xi) 得踐行知識和德性的方法，這才是健全的成人之教。因此可以說，儒家的成人之教正是以關(guan) 懷的情感為(wei) 基礎而展開的。

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（作者單位：浙江大學哲學學院）
*本文係浙江省哲學社會科學規劃領軍人才培育課題“當代中國道德哲學自主話語體係建構研究”（編號26YJRC001ZD-2YB）的階段性成果。
[①]如陳來表示， 儒家雖持情理交融的人性論觀點， 但“儒家倫理的要點是理性主宰感性，也是儒家美德的根本精神， 這是儒家所必須堅持的。而不能……由於審美的出現， 就把理性的優位自動讓位於感性” （陳來， 第２２９ 頁）。結合儒家成人之教的相關研究來看， 以理性作為儒家思想基礎的觀點在國內外學界均產生了重要的影響。
[②]李晨陽是最早將儒家思想同關懷倫理學進行比較的學者（參見Li）， 其後引發了這兩種思想是否兼容的諸多討論。
[③]“情”至今仍是中國思想研究的重要概念，如有學者曾分析先秦文獻中的“情”與“喜怒哀樂”等概念出現的次數與語境，（參見柏嘯虎）有學者從孟子性善論的視角探討“情”“性”“理”的關係，指出牟宗三運用了康德善意誌的觀點以及宋明理學理氣二分的宇宙論架構以解釋孟子。（參見趙法生、車小茜，第35頁）這些研究雖有助於厘清傳統語境中“情”之意義，但並未進一步將“情”與儒家的教育關聯在一起。