小學與(yu) 哲學：論朱熹蒙學思想中的兒(er) 童哲學

作者：陳永寶（廈門理工學院馬克思主義(yi) 學院）

來源：《陝西學前師範學院學報》2020年第10期

摘要：朱熹的存世文本中可以挖掘出朱熹的兒(er) 童觀。這種兒(er) 童觀在《小學》、《童蒙須知》、《近思錄》和《朱子語類》中得以體(ti) 現。相比較古代教育中枯燥的師訓弟背的教育模式，朱熹更為(wei) 重視問答式與(yu) 陪伴式的教育方法。這與(yu) 李普曼和馬修斯所主張的philosophy with children的兒(er) 童哲學理念較為(wei) 類似。於(yu) 是，我們(men) 發現這種風靡各學術圈的教學法，竟然源自中國已有的哲學精神。進而，挖掘朱子理學中的兒(er) 童哲學思想，便具有一定的可能性。需要明確的是，探討朱熹的兒(er) 童哲學，既要尊重兒(er) 童哲學的發起者李普曼對兒(er) 童哲學所下的定義(yi) ，亦要挖掘朱熹兒(er) 童哲學的獨有特色。朱熹的兒(er) 童哲學需要包括教師主導、價(jia) 值引領等方法論層麵，也包括天理意識的本體(ti) 論、格物致知的知識論及修身至德的倫(lun) 理學麵向。綜上，既可回答朱熹兒(er) 童哲學存在的合理性問題，亦可為(wei) 中國兒(er) 童哲學的研究開辟一條可行的新路。

關(guan) 鍵詞：兒(er) 童哲學；《小學》；《近思錄》；道德；

作者簡介：陳永寶，男，吉林舒蘭(lan) 人，廈門理工學院馬克思主義(yi) 學院講師，哲學博士，主要研究方向：兒(er) 童哲學，朱子學

兒(er) 童哲學是近十幾年較為(wei) 流行的一種哲學研究趨向。它起源於(yu) 20世紀70年代美國哥倫(lun) 比亞(ya) 大學哲學教授李普曼創始的一項以兒(er) 童為(wei) 對象的教育計劃。潘小慧指出，兒(er) 童哲學不是一門純粹理論性哲學，而是具有政治哲學、教育哲學一樣的應用哲學的特征。兒(er) 童哲學具有三種意涵，分別為(wei) philosophy for children、philosophy with children和philosophy by children。這三種意涵其實並不衝(chong) 突對立，而是代表著兒(er) 童發展中應同時關(guan) 注的三個(ge) 層麵：

（一）認識與(yu) 意識到兒(er) 童的思維特性，尊重並欣賞兒(er) 童的創意與(yu) 表現（philosophy by children)；

（二）大人願意花時間和精力陪伴兒(er) 童一起從(cong) 事哲學思考活動，願意以兒(er) 童為(wei) 核心的方式在各種具體(ti) 情境中一起做哲學（philosophy with children)；

（三）靈活運用並開發適當教材教法，包括如何敘事、如何說故事、如何提問、如何厘清問題、如何討論、如何對話等之規劃，引導兒(er) 童從(cong) 事哲學思考活動(philosophy for children)1[1]16。

綜上可知，兒(er) 童哲學有以下三個(ge) 特征：一是兒(er) 童哲學注重實踐與(yu) 理論的結合，但偏重於(yu) 實踐；二是兒(er) 童哲學注重兒(er) 童的主體(ti) 性，強調對兒(er) 童主動性的挖掘；三是兒(er) 童哲學的重點在於(yu) 培養(yang) 兒(er) 童的哲學思考能力，而不是簡單的知識傳(chuan) 授。兒(er) 童哲學的這三個(ge) 特征，在中國思想中均可尋其存在的痕跡。如《易經·蒙卦》說，“匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三瀆，瀆則不告。利貞。”彖曰：“‘匪我求童蒙，童蒙求我’。誌應也”。這便是注重用兒(er) 童哲學式的方法對兒(er) 童進行主動性學習(xi) 的培養(yang) 。朱熹說“人來求我，我則當視其可否而告之。”[2]1746也是對兒(er) 童哲學主動性的強調。除此之外，朱熹這裏含有對“誠”的哲學思想引導。如“蓋視其來求我之發蒙者，有初筮之誠則告之，再三煩瀆，則不告之也。”[2]1746也就是說，兒(er) 童的求學單次則表現為(wei) “誠心”，為(wei) 儒者的本質；如若反複質疑，則為(wei) “不誠”。這其實是當代兒(er) 童教育中的一個(ge) 值得關(guan) 注的層麵。在兒(er) 童哲學的訓練中，我們(men) 雖然鼓勵兒(er) 童發問，卻不是“胡亂(luan) 發問”，或者“無誠發問”，而是要引導他們(men) 做有效的發問，提出好問題。這便是“如何提問、如何厘清問題、如何討論、如何對話等之規劃”等philosophy for children方麵的研究內(nei) 容。

總而言之，兒(er) 童哲學與(yu) 中國哲學不是涇渭分明的兩(liang) 條路徑，在一定的層麵二者可以達到殊途同歸，而且，在兒(er) 童教育的過程中融入中國傳(chuan) 統思想，對化解當代兒(er) 童哲學研究中的“重主體(ti) 而弱家庭”及“父母在兒(er) 童哲學中的勢微”等問題的改善，有著一定的促進作用。

一、朱熹的兒(er) 童觀

朱熹的兒(er) 童觀主要圍繞童蒙、赤子、求放心、小兒(er) 子等核心觀念而展開。因此，我們(men) 可以從(cong) 以下四個(ge) 方麵來闡述朱熹的兒(er) 童觀。

（一）童蒙之教

朱熹的兒(er) 童哲學常以對話的形式來展現。我們(men) 來看《朱子語類》（以下簡稱《語類》）的一段記載：

問：“‘禮聞取於(yu) 人，不聞取人；禮聞來學，不聞往教。’呂與(yu) 叔謂上二句學者之道，下二句教者之道。取，猶致也。取於(yu) 人者，我為(wei) 人所取而教之；在教者言之，則來學者也。取人者，我致人以教己；在教者言之，則往教者也。此說如何？”

曰：“道理亦大綱是如此，隻是說得不甚分曉。據某所見，都隻就教者身上說。取於(yu) 人者，是人來求我，我因而教之；取人者，是我求人以教。今欲下一轉語：取於(yu) 人者，便是‘有朋自遠方來’，‘童蒙求我’；取人者，便是‘好為(wei) 人師’，‘我求童蒙’。”[2]2228-2229

對於(yu) 兒(er) 童教育應該有兩(liang) 個(ge) 層麵：一是“取於(yu) 人者，是人來求我，我因而教之”；二是“取人者，是我求人以教。”在朱熹看來，兒(er) 童教育的核心應該是以教者為(wei) 主導。但需要注意兩(liang) 個(ge) 方麵：一是所教之人是自己有所需求，而自來求知，還是為(wei) 學而學；二是教者主動授之，是求人以教，即好為(wei) 人師。兩(liang) 個(ge) 方麵相較，朱熹更傾(qing) 向於(yu) 前一種，即“童蒙求我”。即“‘童蒙’則又教人以須是如童蒙而求資益於(yu) 人，方吉。”[2]1621此為(wei) 朱熹兒(er) 童觀的第一個(ge) 方麵，即philosophy for children。

（二）小兒(er) 之道

朱熹的兒(er) 童觀裏有一個(ge) 頗為(wei) 新奇的觀念，即“小兒(er) ”。這個(ge) “小兒(er) ”觀念是圍繞兒(er) 童的工夫進路而頻繁出現。如，“教小兒(er) 讀詩，不可破章。”[2]126在朱熹看來，小兒(er) 先天本具善之源，有成為(wei) 聖賢的可能。朱熹說，“古者小學已自養(yang) 得小兒(er) 子這裏定，已自是聖賢坯璞了，但未有聖賢許多知見。及其長也，令入大學，使之格物、致知，長許多知見。”[2]124但這種小兒(er) 成為(wei) 聖賢，卻不是獨立完成的，即不能是“自家體(ti) 會(hui) 了得”，而需要外人（父母或師長）的陪伴而最終完成。朱熹說，“古人小學養(yang) 得小兒(er) 子誠敬善端發見了。然而大學等事，小兒(er) 子不會(hui) 推將去，所以又入大學教之。”[2]124這就是說，小兒(er) 的成聖成賢的倫(lun) 理學思維，是在與(yu) 社會(hui) 、家庭的“事”的關(guan) 係中而逐步建立並形成的。大人需要花時間和精力陪伴兒(er) 童一起在“事君，事父，事兄，處友等事”[2]125的工夫中思考自我與(yu) 社會(hui) 、自我與(yu) 家庭之間倫(lun) 理關(guan) 係，陪伴兒(er) 童在具體(ti) 情境中完成“明理”的踐行工夫。朱熹說：“須莊敬誠實，立其基本，遂事遂物，理會(hui) 道理。待此通透，意誠心正了，就切身處理會(hui) ，旋旋去理會(hui) 禮樂(le) 射禦書(shu) 數。”[2]124這成為(wei) 朱熹強調小學之教的一個(ge) 原因。注重兒(er) 童倫(lun) 理學思想中成人因素的陪伴，及成人與(yu) 兒(er) 童在共同的活動中（禮樂(le) 射禦書(shu) 數）對天道的體(ti) 會(hui) ，進而在此事基礎上理解並“發現此事之理”，成為(wei) 朱熹兒(er) 童觀的第二個(ge) 方麵。即philosophy with children。

（三）赤子之心

朱熹經常以兒(er) 童的赤子之心來詮釋倫(lun) 理學中的敬、誠思想。《朱子語類》記載：

賀孫問：“如‘孩提之童，無不知愛其親(qin) ；及其長也，無不知敬其兄’，這個(ge) 不是旋安排，這隻就他初發上說。”

曰：“隻如今不能常會(hui) 如此。孩提知愛其親(qin) ，如今自失了愛其親(qin) 意思；及其長也知敬其兄，如今自失了敬其兄意思，須著理會(hui) 。孟子所以說‘大人者，不失其赤子之心’，須要常常恁地。”[2]1335-1336

在朱熹看來，孩提之童存在的質樸是一種天理的表達。孩子的愛其親(qin) 、敬其兄的赤子之心，是儒家倫(lun) 理思想追求的性善之端。在孟子的思想裏，四端之情成為(wei) 其性善論的主要依據；朱熹這裏赤子之心也是四端之情的形下展現。因此，我們(men) 可以說，朱熹在兒(er) 童之處發現了“敬”的工夫證據。正如他說：“涵養(yang) 此心須用敬。譬之養(yang) 赤子，方血氣未壯實之時，且須時其起居飲食，養(yang) 之於(yu) 屋室之中而謹顧守之，則有向成之期。才方乳保，卻每日暴露於(yu) 風日之中，偃然不顧，豈不致疾而害其生耶！”[2]2456-2457他的這種兒(er) 童觀主要是為(wei) 了認識與(yu) 發掘兒(er) 童思維中的特性，尊重並欣賞兒(er) 童的內(nei) 在本質與(yu) 外在表現。此為(wei) 朱熹兒(er) 童觀的第三個(ge) 方麵，即philosophy by children。

二、朱熹兒(er) 童哲學的文本摘抄

文本一：《小學題辭》節選

元亨利貞，天道之常。仁義(yi) 禮智，人性之綱。凡此厥初，無有不善。藹然四端，隋感而見。愛親(qin) 敬兄，忠君長弟。是曰秉彝，有順無疆。惟聖性者，浩浩其天。不加毫末，萬(wan) 善足焉。眾(zhong) 人蚩蚩，物欲交蔽。乃頹其綱，安此暴棄。惟聖斯惻，建學立師。以培其根，以達其支。小學之方，灑掃應對。入孝出恭，動罔或悖。行有餘(yu) 力，誦詩讀書(shu) 。詠歌舞蹈，思罔或逾。窮理修身，斯學之大。明命赫然，罔有內(nei) 外。德崇業(ye) 廣，乃複其初。昔非不足，今豈有餘(yu) 。世遠人亡，經殘教弛。蒙養(yang) 弗端，長益浮靡。鄉(xiang) 無善俗，世乏良材。利欲紛拏，異言喧豗。幸茲(zi) 秉彝，極天罔墜。爰輯舊聞，庶覺來裔。嗟嗟小子，敬受此書(shu) 。匪我言耄，惟聖之謨[3]394。

文本二：《童蒙須知》節選

夫童蒙之學，始於(yu) 衣服冠履，次及語言步趨，次及灑掃涓潔，次及讀書(shu) 寫(xie) 文字，及有雜細事宜，皆所當知。今逐目條列，名曰《童蒙須知》。若其修身治心，事親(qin) 接物，與(yu) 夫窮理盡性之要，自有聖賢典訓昭然可考，當次第曉達，茲(zi) 不複詳著雲(yun) [3]371。

文本三：《近思錄·卷十一》節選

教人未見意趣，必不樂(le) 學。欲且教之歌舞，如古《詩》三百篇，皆古人作之。如《關(guan) 睢》之類，正家之始，故用之鄉(xiang) 人，用之邦國，日使人聞之。此等詩，其言簡奧，今人未易曉。別欲作詩，略言教童子灑掃應對事長之節，令朝夕歌之，似當有助[3]269。

……

古者八歲入小學，十五入大學，擇其才可教者聚之，不肖者複之農(nong) 畝(mu) 。蓋士農(nong) 不易業(ye) ，既入學則不治農(nong) ，然後士農(nong) 判。在學之養(yang) ，若士大夫之子，則不慮無養(yang) ；雖庶人之子，既人學則亦必有養(yang) 。古之士者，自十五入學，至四十方仕，中間自有二十五年學，又無利可趨，則所誌可知，須去趨善，便自此成德。後之人，自童稚間已有汲汲趨利之意，何由得向善？故古人必使四十而仕，然後誌定。隻營衣食卻無害，惟利祿之誘最害人。人有養(yang) ，便方定誌矜學。

……

古之小兒(er) ，便能敬事。長者與(yu) 之提攜，則兩(liang) 手奉長者之手；問之，掩口而對。蓋稍不敬事，便不忠信。故教小兒(er) ，且先安詳恭敬[3]269-271。

文本四：《通書(shu) 注：蒙艮第四十》節選

“童蒙求我”，我正果行，如筮焉。筮，叩神也。再三則瀆，瀆則不告也。

此通下三節，雜引《蒙卦》、《彖》、《象》而釋其義(yi) 。童，稚也。蒙，暗也。我，謂師也。筮，揲蓍以決(jue) 吉凶也。言童蒙之人，來求於(yu) 我，以發其蒙，而我以正道果決(jue) 彼之所行，如筮者叩神以決(jue) 疑，而神告之吉凶，以果決(jue) 其所行也。叩神求師，專(zhuan) 一則明，如初筮則告，二三則惑。故神不告以吉凶，師亦不當決(jue) 其所行也[3]129。

三、朱熹兒(er) 童哲學的問題意識提煉及哲學分析

（一）天理意識與(yu) 本體(ti) 論分析

文本《小學題辭》是朱熹《小學》的一個(ge) 綱領性文獻。如何在既有的兒(er) 童哲學理論下，探討朱熹的理論中向兒(er) 童傳(chuan) 達的教育方法什麽(me) ，是一個(ge) 重要的問題。《小學題辭》文本中對元亨利貞、仁義(yi) 禮智的強調，基本上奠定了朱熹以儒家思想為(wei) 基礎的兒(er) 童觀核心。按照朱熹的理解，元亨利貞的天道之常、仁義(yi) 禮智的人性之綱、愛親(qin) 敬兄及忠君長弟，和惟聖性者的浩浩其天，是其兒(er) 童哲學應有的理論基礎。這就是說，雖然朱熹在《朱子語類》等文本中鼓勵弟子及門人發問，主張多維思考，但天理本體(ti) 的根本性是不能動搖的。在朱熹的教育思想中，是要通過各種方式（如格物致知的知識建構、山水美學的美育教育、求其放心的良心本體(ti) 追求），要達到複性以達仁的教育目的。

朱熹在《童蒙須知》中也表達了相似的觀點。如上所言的“修身治心，事親(qin) 接物，與(yu) 夫窮理盡性之要”便體(ti) 現了這種思想。朱熹說：“凡此五篇2，若能遵守不違，自不失為(wei) 謹願之士，必又能讀聖賢之書(shu) ，恢大此心，進德修業(ye) ，人於(yu) 大賢君子之域，無不可者。”[3]376嚴(yan) 文儒指出：“作為(wei) 教育家的朱熹，一生有關(guan) 教育的著述甚多，而尤重於(yu) 蒙學教育。他認為(wei) ，兒(er) 童接受童蒙教學打好基礎，學會(hui) 謹守心衍之要、威儀(yi) 之則、衣服之製和飲食之節，養(yang) 成正道，‘於(yu) 灑掃應對進退之問，持守堅定，涵養(yang) 純熟’，成年之後，才能‘通達事物’，‘無所不能’。基於(yu) 此，朱熹撰寫(xie) 了《童蒙須知》，以規範兒(er) 童的思想品行、言談舉(ju) 止。”[3]367

朱熹在其理學的啟蒙讀物《近思錄》中，也肯定了天理本體(ti) 的存在依據。《近思錄》為(wei) 朱熹較為(wei) 看重的兒(er) 童哲學的讀本。朱熹曾寫(xie) 信給宰相陳俊卿說：“蒙諭第二令孫為(wei) 學之意，乃能舍世俗之所尚，而求夫有貴於(yu) 己者，此蓋家庭平日不言之教有以啟之，非麵命耳提之所及也。……伊洛文字亦多，恐難遍覽，隻前此所稟《近思綠》乃其要領。”[4]1180-1181朱熹曾將此書(shu) 推薦給宰相陳俊卿以作為(wei) 其孫的理學讀本，可看出朱熹自己對此書(shu) 也是相當滿意的[3]152。因此，《近思錄》應該是朱熹最為(wei) 看重的兒(er) 童哲學的文本。

《近思錄》對天理本體(ti) 的體(ti) 現尤為(wei) 明顯。其開篇便說：“濂溪先生曰：無極而太極。太極動而生陽，動極而靜；靜而生陰，靜極複動。……聖人定之以中正仁義(yi) 聖人之道，仁義(yi) 中正而已矣。而主靜，無欲故靜。立人極焉。故聖人與(yu) 天地合其德，日月合其明，四時合其序，鬼神合其吉凶。君子修之吉，小人悖之凶。故曰：‘立天之道，曰陰與(yu) 陽；立地之道，曰柔與(yu) 剛；立人之道！曰仁與(yu) 義(yi) 。’”[3]167這足見朱熹兒(er) 童哲學中的天理、仁義(yi) 本體(ti) 的特征。

（二）致知次第與(yu) 知識論分析

清儒張伯行指出：“‘古者有大學、小學之教。八歲入小學，十五入大學。……《小學》散見於(yu) 傳(chuan) 記，未有成書(shu) ，學者不能無憾。於(yu) 是朱子輯聖經賢傳(chuan) 及三代以來之嘉言善行，作《小學》書(shu) 。……使夫入大學者，必先由是而學焉。’又雲(yun) ：‘朱子自謂一生得力隻看得《大學》透。而又輯《小學》一書(shu) 者，以為(wei) 人之幼也，不習(xi) 於(yu) 小學，則無以收其放心、養(yang) 其德性，而為(wei) 大學之基本。’”[3]380這裏講的是哲學知識論的認知次第。在朱熹看來，作為(wei) 行為(wei) 主體(ti) 的個(ge) 人對世界的係統認識主要分為(wei) 兩(liang) 個(ge) 階段：小學與(yu) 大學，其中，小學階段認識的成敗，與(yu) 大學最終取得的教育成效具有必然關(guan) 係，這個(ge) 關(guan) 係主要表現為(wei) 小學成為(wei) 大學的基礎麵向。如朱熹言“不習(xi) 於(yu) 小學，則無以收其放心、養(yang) 其德性，而為(wei) 大學之基本。”在《小學題辭》中也有“小學之方”先於(yu) “窮理修身”的表述。《近思錄》更是以係統的方式呈現了認知的先後循序。《朱子語類》記載：“近思錄逐篇綱目：（一）道體(ti) ；（二）為(wei) 學大要；（三）格物窮理；（四）存養(yang) ；（五）改過遷善，克己複禮；（六）齊家之道；（七）出處、進退、辭受之義(yi) ；（八）治國、平天下之道；（九）製度；（十）君子處事之方；（十一）教學之道；（十二）改過及人心疵病；（十三）異端之學；（十四）聖賢氣象。”[2]2629這基本上介紹了《近思錄》的認識次序。雖然朱熹曾言：“若於(yu) 第一卷未曉得，且從(cong) 第二、第三卷看起。”[2]2629但朱熹的知識論次第基本上判定是沒有大的變動。

同樣對於(yu) 《小學》與(yu) 《近思錄》，朱熹認為(wei) 兩(liang) 者也存在著一定的先後認知次序。如“修身大法，小學備矣；義(yi) 理精微，近思錄詳之。”[2]2629同時，朱熹對知識的認知本身也構建一個(ge) 可遵循的次序，即“《近思錄》好看，《四子》，《六經》之階梯；《近思錄》，《四子》之階梯。”[2]2629這裏的《四子》主要指《四書(shu) 章句集注》，而《六經》則為(wei) 《詩》《書(shu) 》《禮》《易》《樂(le) 》《春秋》的合稱。按照儒家的認識論體(ti) 係，《六經》為(wei) 認識的基本文獻，朱熹通過兒(er) 童哲學的建構，建立了一條《小學》——《近思錄》——《四書(shu) 》——《六經》的完整認知體(ti) 係。可以說，從(cong) 兒(er) 童哲學發展的角度，我們(men) 可以清晰的了解到朱熹知識論的構建思路。在他看來，儒家思想作為(wei) 一個(ge) 伴隨兒(er) 童一生的哲學思想，是具有連貫性的，這個(ge) 連貫性體(ti) 現在兩(liang) 個(ge) 方麵：一是對人知識傳(chuan) 授尊崇由簡到難的順序，如《小學》最易，《近思錄》次之，《四書(shu) 》與(yu) 《六經》則為(wei) 更難；二是注重知識的溯源與(yu) 發展邏輯。在朱熹看來，格物致之是知識溯源與(yu) 發展的一個(ge) 知識途徑。如朱熹在追求“理”思想的源頭時將目光指向了《易經》和“觀象授時”。朱熹說：“渾象之說，古人已慮及此，但不說如何運轉。今當作一小者粗見其形製，但難得車匠耳。”[5]4713又說：“竹尺一枚，煩以夏至日依古法立表以測其日中之影，細度其長短示及。”[6]1968此為(wei) 一例。

同時，他的格物致知也在認識上探索真理存在的本然。如探索“天道之常”和“人性之綱”。相比較西方的知識論係統而言，朱熹的知識論明顯有偏向於(yu) 倫(lun) 理學的跡象。因此，他的驗證方式並非當代實驗法的反複應證，而多是“自家體(ti) 會(hui) ”3或“古聖先賢”的結論。因此，他的特點是以“倫(lun) 理道德”做知識驗證的標準。當然，相對於(yu) 當代的知識論體(ti) 係而言，他的這種驗證是經不起嚴(yan) 格的邏輯論證的，但在當代知識論（主要是笛卡爾（RenéDescartes）知識論思想）產(chan) 生之前，這個(ge) 標準卻具有一定的可行性。因此，我們(men) 不能在此有過多的苛責。

除此以外，朱熹對認識主體(ti) 的主動性也做了一定的界定。在《通書(shu) 注》中朱熹說：“言童蒙之人，來求於(yu) 我，以發其蒙，而我以正道果決(jue) 彼之所行，如筮者叩神以決(jue) 疑，而神告之吉凶，以果決(jue) 其所行也。叩神求師，專(zhuan) 一則明，如初筮則告，二三則惑。故神不告以吉凶，師亦不當決(jue) 其所行也。”[3]129這裏闡釋了朱熹治學的一個(ge) 行為(wei) 主體(ti) 的先後次序，即生問師答，生惑師教的教育邏輯模式。反對“好為(wei) 人師”，這與(yu) 當代兒(er) 童哲學的理念十分契合。“在兒(er) 童哲學的範圍內(nei) ，應使兒(er) 童自己思考如何理解我與(yu) 他人的關(guan) 係、這種關(guan) 係的核心是什麽(me) 以及如何尋找相互間的連結點等，並使其能夠自發主動去理解和行動。”[7]

總之，在朱熹的知識論體(ti) 係中，一是言明了致知的工夫文本次第、工夫次第；二是言明了師生行為(wei) 主體(ti) 之間的主動性順序；三是言明了知識驗證的標準與(yu) 方法。此三者雖然貫穿於(yu) 朱子理學的始終，卻在其兒(er) 童哲學方麵表現尤為(wei) 明顯。

（三）修身工夫與(yu) 倫(lun) 理分析

尹錫瑉，李溱鎔指出：“兒(er) 童教育和人的教育是兒(er) 童哲學教育中最核心的主題之一。兒(er) 童最重要的是要學習(xi) 一個(ge) 社會(hui) 中公認的道德規範。”[7]而在朱熹的理論中，專(zhuan) 注於(yu) 兒(er) 童的《小學》則是確認道德規範的前提與(yu) 基礎。朱熹說：“古者小學，教人以灑掃應對進退之節、愛親(qin) 敬長隆師親(qin) 友之道，皆所以為(wei) 修身、齊家、治國、平天下之本。而必使其講而習(xi) 之於(yu) 幼穉之時，欲其習(xi) 與(yu) 智長、化與(yu) 心成，而無杆格不勝之患也。……今頗搜輯以為(wei) 此書(shu) ，授之童蒙，資其講習(xi) ，庶幾有補於(yu) 風化之萬(wan) 一雲(yun) 爾。”[3]393

朱熹的思想中要表達的是：一是小學（《兒(er) 童哲學》）為(wei) 其大學之本。在朱熹看來，灑掃應對進退之節及愛親(qin) 敬長隆師親(qin) 友之道，都是修身、齊家、治國、平天下的基礎與(yu) 前提；二是朱熹的兒(er) 童哲學強調是一種為(wei) 己的修身之學。在朱熹看來，“聖人教人，隻是為(wei) 己”[2]243也就是說，在朱熹看來，“授之童蒙，資其講習(xi) ”，實際上是幫助兒(er) 童達到修身的階梯。因此，在朱熹的理論中，無論是灑掃、應對、進退之節，還是修、齊、治、平，其目的都是“習(xi) 與(yu) 智長、化與(yu) 心成”。同時，《近思錄》所言“蓋稍不敬事，便不忠信。故教小兒(er) ，且先安詳恭敬”，也應是這個(ge) 意思。朱熹在談卜筮時說：“‘童蒙’則又教人以須是如童蒙而求資益於(yu) 人，方吉。”[2]1621這裏朱熹也表示出古人為(wei) 己之學的修身思想。

朱熹的這種為(wei) 己之學，在修身層麵則表示出“誠”的道德修養(yang) 。《中庸》第三十一章與(yu) 第三十三章名為(wei) 談論君子服飾，實為(wei) 談論修身以誠的觀念。如“唯天下至誠，為(wei) 能經綸天下之大經，立天下之大本，知天地之化育。……苟不固聰明聖知達天德者，其孰能知之？”（《中庸·第三十一章》）“君子之道：淡而不厭，簡而文，溫而理，知遠之近，知風之自，知微之顯，可與(yu) 入德矣。……故君子內(nei) 省不疚，無惡於(yu) 誌。君子之所不可及者，其唯人之所不見乎。……故君子不動而敬，不言而信。”（《中庸·第三十二章》）

朱熹在詮釋這兩(liang) 章時指出：“古之學者為(wei) 己，故其立心如此。尚絅故暗然，衣錦故有日章之實。……遠之近，見於(yu) 彼者由於(yu) 此也。風之自，著乎外者本乎內(nei) 也。微之顯，有諸內(nei) 者形諸外也。有為(wei) 己之心，而又知此三者，則知所謹而可入德矣。”[8]40

以著裝來理解修身以誠，亦是朱熹兒(er) 童教育思想的一個(ge) 主要方麵，也是其為(wei) 己之學所要強調的麵向。從(cong) 這個(ge) 線索上來說，我們(men) 可清晰朱熹強調小學兒(er) 童教育是大學教育的基礎和根據這個(ge) 麵向。人有兒(er) 童時期，赤子之心依然尚存，這是成人教育所無法比擬的。朱熹在其教育文本的編排上，將《小學》——《近思錄》——《四書(shu) 》——《六經》這個(ge) 循序加以排列，足見這種用心的作用。如小學階段出現問題，大學階段雖可依然進行補充，但容易導致無法成聖成賢的風險性增加。朱熹說：“學之大小，固有不同。然其為(wei) 道則一而已。是以方其幼也；不習(xi) 之於(yu) 小學，則無以收其放心，養(yang) 其德性，而為(wei) 大學之基本。”[9]73-9下可見小學對於(yu) 修己的作用。但是，如果人在小學之時未有良好的訓練，則雖依然可能修身以德，但充滿著風險。朱熹說：“幼學之士，以子之言而得循序漸進，以免於(yu) 躐等陵節之病，則誠幸矣；若其年之既長，而不及乎此者，欲反從(cong) 事於(yu) 小學，則恐其不免於(yu) 扞格不勝，勤苦難成之患。欲直從(cong) 事於(yu) 大學，則又恐其失序無本，而不能以自達也，則如之何？曰：是其歲月之已逝者，則固不可得而複追矣。若其功夫之次第條目，則豈遂不可得而複補耶！蓋吾聞之敬之一字，聖學所以成始而成終者也。為(wei) 小學者，不由乎此，固無以涵養(yang) 本原，而謹夫灑掃、應對、進退之節，與(yu) 夫六藝之教。為(wei) 大學者，不由乎此，亦無以開發聰明、進德、修業(ye) ，而致夫明德新民之功也。”[9]73-10上下

以此觀之，朱熹的兒(er) 童教育思想中顯示出其明顯的兒(er) 童哲學的特征，也就是說，朱熹的蒙學思想及其理學思想是一種philosophy with children和philosophy for children的兒(er) 童哲學培養(yang) 模式。在朱熹看來，兒(er) 童的這種哲學培養(yang) 是至關(guan) 重要的，它不可或缺。雖然兒(er) 童時期的培養(yang) 並不能完全否定成人後的修德成人的可能，但兒(er) 童時期的哲學修養(yang) 為(wei) 其德性的養(yang) 成的重要性卻需要被重視。其所言“不由乎此，亦無以開發聰明、進德、修業(ye) ，而致夫明德新民之功也”，便是這種思想的表達。

四、結語與(yu) 反思

關(guan) 於(yu) 朱熹是否存在兒(er) 童哲學的回答，涉及朱熹兒(er) 童哲學存在合理性與(yu) 合法性的問題，原因一般來說，以當代概念來詮釋古代經典，或以當代理念來詮釋古代的哲學觀，是充滿著風險的，原因：一是現代性觀念中所用概念與(yu) 中國古代時所用之概念常常不同；二是由於(yu) 概念內(nei) 涵和外延的發展，即使同一語詞在不同的古今時空中所表現的含義(yi) 也不可能完全相同。因此，以今釋古畢然是困難重重。但是，任何一種思想之所以流傳(chuan) 至今而未消亡，畢竟是其與(yu) 當代的思想具有了一定的融合性。因此，我們(men) 要從(cong) 古人的思想中挖掘出適應當代兒(er) 童哲學發展的新路徑，要把握古今語詞的連貫性，而不能過分苛求與(yu) 古人思想的完全相同，這才是古今對話的應有之途。

對於(yu) 朱熹而言，除了本文所列舉(ju) 的《小學》、《童蒙須知》和《近思錄》，還有在民間廣為(wei) 流傳(chuan) 的《朱子家訓》也涵蓋了其對兒(er) 童的教育思想，這也是朱熹的兒(er) 童觀。在朱熹的兒(er) 童觀中，朱熹的理學思想在兒(er) 童教育方麵的核心與(yu) 主軸麵向是顯而易見的，因此，他的兒(er) 童觀必然含有兒(er) 童哲學的麵向。朱熹的這種兒(er) 童哲學思想，與(yu) 當代較為(wei) 流行李普曼兒(er) 童哲學及馬修斯兒(er) 童哲學既有聯係又有區別，其聯係主要是指確定兒(er) 童的主體(ti) 地位，引領兒(er) 童的價(jia) 值導向，培養(yang) 兒(er) 童的問題思維；區別在於(yu) ，朱熹的兒(er) 童哲學偏重於(yu) 確定師長的主體(ti) 地位，明確德行的修養(yang) 本旨，培養(yang) 兒(er) 童複禮達仁。當然，朱熹的兒(er) 童哲學思想相對於(yu) 現當代的哲學思想來說，注定是樸素的。但結合兩(liang) 宋的政治文化環境來看，其文本中所展示出來的思想卻值得我們(men) 借鑒。

時至於(yu) 今，兒(er) 童哲學的研究取向已成為(wei) 兒(er) 童教育發展的一個(ge) 重要趨勢，但其中強調兒(er) 童絕對的主體(ti) 性，而弱化家長與(yu) 老師在兒(er) 童教育中的作用的現象越發明顯，這需要被注意。作為(wei) 以儒家文化為(wei) 積澱的中國，需要預防兒(er) 童哲學中教師與(yu) 家長主體(ti) 性的缺失的趨向。兒(er) 童需要的不僅(jin) 僅(jin) 是物質方麵的滿足，還有情感方麵的溝通，特別是較小的兒(er) 童對父母具有較強的依賴，並渴望父母的陪伴和情感溝通[10]。這是不爭(zheng) 的事實。因此，避免當代兒(er) 童哲學的發展中出現以下現象將成為(wei) 學者不得不重視的問題：一是部分學生被動學習(xi) 而另一部分學習(xi) 者的任務又過於(yu) 沉重；二是同伴之間容易造成學習(xi) 排擠效應，不利於(yu) 後續學習(xi) 的推廣；三是購置學習(xi) 設備會(hui) 給學生家長帶來經濟負擔；四是兒(er) 童哲學教學所需要的時間較長，教學情境的安排較為(wei) 複雜，教師需要較多的備課時間，在教學步驟上也需要重新調整[11]。這些都是當代兒(er) 童哲學發展中漸漸凸顯出來的問題，急需被解決(jue) 。

朱熹的兒(er) 童哲學思想雖然並不完善（如方式簡單，過於(yu) 注重理想化的道德進入），但其對化解上述當代兒(er) 童哲學教育中出現的問題是有一定的借鑒意義(yi) 。除此之外，朱熹兒(er) 童哲學與(yu) 鄉(xiang) 土文化教育的結合，可以填補傳(chuan) 統文化缺失的當代幼兒(er) 教育[12]。兒(er) 童哲學作為(wei) 一種新型的兒(er) 童教育理念，意在開拓學生的問題意識與(yu) 深度思考的能力，注重個(ge) 人主體(ti) 性的塑造。這與(yu) 朱熹理學的教育理念也頗為(wei) 相似，值得學者作進一步探討。

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注釋
 
1兒童哲學的英文原名不是“philosophy of children”,不是兒童“的”哲學；這與以科學為哲學探討對象的“科學哲學”(philosophy of science)……等哲學分支不盡相同。……“兒童哲學”的英文“philosophy for children”，也就是“為”兒童設計的哲學教育計劃，或者可以說是針對兒童的哲學訓練。……此計劃的內容簡而言之就是：帶領兒童親身體驗哲學討論的過程，借此改進及增益其推理能力。
 
2這裏指《蒙童須知》中的衣服冠履第一、語言步趨第二、灑掃涓潔第三、讀書寫文字第四、雜細事宜第五篇。
 
3朱熹在這一點上與程顥和陸九淵的工夫驗證方法相似，甚至在某種程度上是相同。這也是他被認為是“心學家”的一個原因。但他的這種工夫與二者又不相同，他的“與心相映”的前題是在格物時找到相應的體驗而得，而非完全的靠自身的“頓悟”或“冥想”。