像兒(er) 童一樣思考：論前語言時期兒(er) 童哲學的“做”與(yu) “思”

作者：陳永寶

來源：作者授權伟德线上平台發布，原載《新兒(er) 童研究》2022年第三輯

摘要：教師是否在兒(er) 童哲學的教學中擺脫“指揮者”角色，而轉變為(wei) “參與(yu) 者”角色是從(cong) 事兒(er) 童哲學教育中需要思考的一個(ge) 重要麵向。“參與(yu) 者”的身份認定不是為(wei) 了否定教師的“權威”而形成馬修斯主張的“成人向兒(er) 童放權”，而是強調教師與(yu) 兒(er) 童的互為(wei) 主體(ti) 的關(guan) 係。在這種關(guan) 係中，教師以“參與(yu) 者”角色進入到兒(er) 童哲學的“做”中，通過“示範式”的教或者學習(xi) 兒(er) 童的“示範”，發現教育中的問題並尋求出解決(jue) 方案。《論語》中“曾子戲水”的故事可理解為(wei) 這種教育方法的一個(ge) 體(ti) 現。需要強調的是，兒(er) 童哲學中“做”哲學的核心不是“做”，而應該是“做”時產(chan) 生的“思”，即對兒(er) 童問題意識的激發，及批判反思意識的培養(yang) 。使“做”哲學回歸到兒(er) 童哲學教育的初衷。

關(guan) 鍵字：引導；做；互為(wei) 主體(ti) ；權威；示範 

作者：陳永寶，台灣輔仁大學哲學博士，廈門大學特任副研究員。研究方向：兒(er) 童哲學、朱子理學、美學。

一、前言

在兒(er) 童哲學的實踐中，雖然呈現出來的是一種“圍繞兒(er) 童”的“活動”，但仔細分析便發現，這多是一種以活動為(wei) 表象的“另一種”“語言”。隻不過，這種實踐是通過“活動翻譯的語言”。換言之，以形體(ti) 的方式替代了言說的教學活動，本質還是一種以“說”為(wei) 主體(ti) 的“語言”哲學。對於(yu) 這種“說”的哲學，一方麵強調了哲學本身含有的“言說”重要性。也就是說，無論是注重邏輯思辨的方法論，或是追求萬(wan) 事本原的本體(ti) 論，還是探討社會(hui) 關(guan) 係存續的倫(lun) 理學，均是以“言說”為(wei) 手段。這種哲學方法由於(yu) 被哲學研究者多數采用，形成了明顯的對“言說”的側(ce) 重，導致人們(men) 將對哲學的思考限定為(wei) “言說”的方麵。

在這種大背景下，我們(men) 雖然一直強調兒(er) 童哲學的“活動”方麵，但最終也難以逃脫“言說”為(wei) 主體(ti) 的方法論羈絆。這裏需要澄清的是，“言說”作為(wei) 一種哲學學習(xi) 與(yu) 訓練方式，本身是具有一種合理性的。甚至我們(men) 可以說，在多數情況下，兒(er) 童哲學的“言說”方麵，在所消耗的教學時間成本和取得的學習(xi) 效果上，都取得了喜人的成績。不過，這種言說的兒(er) 童哲學由於(yu) 對“言說”的偏重，極易導致在“言說”的過程中將“活動”演變為(wei) 以“言說”為(wei) 主，活動為(wei) 輔。進而演化為(wei) 另一種“行為(wei) 式言說”。於(yu) 是，兒(er) 童哲學的存在範圍與(yu) 行為(wei) 價(jia) 值便大打折扣。於(yu) 是，兩(liang) 個(ge) 方麵的問題就需要被解決(jue) ：一是進行兒(er) 童哲學年齡的設定。也就是說如果沒有兒(er) 童不存在著言說的可能性，兒(er) 童哲學可能不會(hui) 存在。然而，這種將兒(er) 童哲學進行年齡限製的做法是存在著爭(zheng) 議的。邁克爾·西格蒙德（Michael Siegmund）指出，

對於(yu) “做哲學”而言，並不存在最低年齡的“下限”。最大的限製莫過於(yu) 對思想的表達能力。……當代神經科學研究可以幫助我們(men) 了解兒(er) 童的學習(xi) 過程。我認為(wei) ，將固定年齡定為(wei) 做哲學（從(cong) 廣義(yi) 上理解）的下限是荒謬的。[1]

但是現在操作中，教師（或父母）因嬰兒(er) “言說”功能的缺失，很少會(hui) 關(guan) 注前語言時期[2]的兒(er) 童哲學的培養(yang) 。因此造成了我們(men) 對這一段兒(er) 童判定與(yu) 教育，往往與(yu) 兒(er) 童哲學無關(guan) 。甚至部分家長重視胎教的程度遠遠大於(yu) “前語言兒(er) 童”。比如說，在母親(qin) 受孕階段，新生父母會(hui) 搜集網絡信息，采取聽音樂(le) 、講故事等方式用來開發兒(er) 童的“未來智力”。然則，當兒(er) 童出生後，他們(men) 的重心因兒(er) 童的吵鬧與(yu) “無法言說”，往往將兒(er) 童哲學教育降維至“馴獸(shou) 模式”。也就是說，當父母發現兒(er) 童對他們(men) 所采用的音樂(le) 與(yu) 故事“不感興(xing) 趣”時，他們(men) 對兒(er) 童的培養(yang) 慢慢的演變為(wei) 將兒(er) 童隻當成“寵物”來喂養(yang) 。當然，這裏我們(men) 暫且不必追究年青父母在心理學上麵對新生兒(er) 出生前後的心理差異[3]，新生父母呈現出來的對嬰兒(er) 的兒(er) 童哲學教育的缺失往往是即定的事實。而且很吊詭的是，這種“缺失”不會(hui) 因為(wei) 新生父母與(yu) 嬰兒(er) 的“磨合期”結束而消失，而是一直存續於(yu) 兒(er) 童在家庭生活的始終。直至少數家庭在兒(er) 童哲學教師的“強幹預”下，父母才猛然回想起兒(er) 童在“受孕”期間曾進行過的兒(er) 童哲學理念。

於(yu) 是，雖然邁克爾•西格蒙德一直驚醒父母與(yu) 教師這樣一個(ge) 事實：兒(er) 童哲學的訓練對於(yu) 兒(er) 童來說是沒有年齡限製的。但是實際的情況是，我們(men) 看到的兒(er) 童哲學訓練基本上都停留到兒(er) 童3歲之上且兒(er) 童已經掌握語言使用的這個(ge) 維度裏，而對於(yu) 前語言時期的兒(er) 童基本上加以有意無意的忽略。這基本成了一個(ge) 兒(er) 童哲學教育存在的普遍現象。

對於(yu) 前語言時期的兒(er) 童來說，由於(yu) “語言”的失效導致前語言時期“兒(er) 童哲學”訓練的缺失，就需要我們(men) 開始反思已有的兒(er) 童哲學方法是否需要調整。或是不得不尋找另外一種方式的兒(er) 童哲學訓練，而這種方式，實際的“做”可能是一條康莊大道。筆者認為(wei) ，“做”兒(er) 童哲學與(yu) “說”兒(er) 童哲學相比，前者可能更加適應這一時期的兒(er) 童。但是需要指明的是，“做”不隻是“成人做然後兒(er) 童學”，或者成人根據所謂的“兒(er) 童教育實踐理論”強行的讓兒(er) 童達成一定的“做”的目的。而是相反，需要“成人向兒(er) 童學習(xi) ”。成人用兒(er) 童的方式參與(yu) 兒(er) 童的“做”與(yu) 兒(er) 童達到共情效果，並在活動中兒(er) 童哲學的訓練思維融入教學中。[4]隻有這樣，“做”才能使成人擺脫“成人視角”與(yu) “成人維度”思維限製，與(yu) 兒(er) 童嫁接出共同“活動”的教育平台，使兒(er) 童哲學在各個(ge) 年齡特別是前語言時期的兒(er) 童中潛移默化的開展。

二、“語言引導”與(yu) “行為(wei) 引導”

“語言引導”與(yu) “行為(wei) 引導”是當代教育的兩(liang) 種主要方式。前者，因為(wei) 操作方式的簡潔與(yu) 耗費成本的低廉，往往是兒(er) 童教學中常用的教育方式；後者雖然為(wei) 多數家庭所重視，但由於(yu) 各種條件的限製，往往無法被學校與(yu) 家庭普遍選擇。如，各種體(ti) 育鍛煉項目與(yu) 各種樂(le) 器學習(xi) ，都屬於(yu) 行為(wei) 引導這個(ge) 範疇。這裏需要指出的是，我們(men) 用“語言引導”與(yu) “行為(wei) 引導”將兒(er) 童教育進行區分，是基於(yu) 教育的係統化與(yu) 體(ti) 係化這兩(liang) 個(ge) 前提，而這個(ge) 前提就注定了“語言引導”一定會(hui) 強於(yu) “行為(wei) 引導”。因此，由於(yu) 常見的兒(er) 童哲學的教育也遵循著這兩(liang) 個(ge) 前提，而且前語言時期的兒(er) 童由於(yu) 缺乏語言表達而無法形成“係統化”與(yu) “體(ti) 係化”，自然被排除在“兒(er) 童哲學”教育的大門之後。這也就是我們(men) 見到的，國內(nei) 外多數兒(er) 童哲學的訓練為(wei) 何都是一個(ge) “小班教室”中“一群兒(er) 童的表演”。兒(er) 童在教師“語言引導”下，將教師語言引導“翻譯”成具體(ti) 行為(wei) ，然後將其按照教師的意誌呈現出來。李普曼的《哲學教室》中記載的活動，基本上就是基於(yu) 這樣一個(ge) 活動邏輯。

可以說，在“語言引導教育”是一種即經濟又有效的常用的兒(er) 童哲學教育方式。它可以充分利用語言來“檢證”兒(er) 童參與(yu) “兒(er) 童哲學”訓練所取得的效果。如，兒(er) 童是否存在著“反思觀念”，能否進入到“倫(lun) 理學的框架中思考”，兒(er) 童是否具有“知識論的探索精神”及可否挖掘到兒(er) 童“本體(ti) 論式的追問”。在這裏，語言引導構成了一個(ge) 強大而有效的兒(er) 童哲學教學工具。它的引導之功自然也就“顯而易見”。

但是，這種語言引導必須限定於(yu) “語言時期”的兒(er) 童中。如果我們(men) 將前語言的兒(er) 童放置於(yu) 這樣一個(ge) 場景之中，所以獲得的畫麵往往是“哭聲漫天”，“混亂(luan) 無章”，這些處於(yu) 前語言時期的兒(er) 童由於(yu) 對“語言工具”的陌生（或不熟練），他們(men) 無法將教師“語言引導”不過是“表演”出來，進而看不到明顯的效果。於(yu) 是，在外在“觀看者”看來，這樣的“兒(er) 童哲學”是基本無用論的，進而得出兒(er) 童哲學必須有年齡限製的結論。否則，為(wei) 何兒(er) 童無法“表演”出教師設計出的效果？

這裏，我們(men) 通過討論兒(er) 童哲學在年齡中是否有界限，進而反思的是這種“表演式”的兒(er) 童哲學及檢證方法是否有意義(yi) 。也就是說，我們(men) 使用“兒(er) 童哲學”的初衷是為(wei) 了讓兒(er) 童“表演兒(er) 童哲學”，還是引導他們(men) “做兒(er) 童哲學”。如果兒(er) 童在“表演”兒(er) 童哲學，這是不是一種自我設計的“教育欺騙”？同時，這種兒(er) 童呈現出來的“表演”的意義(yi) 又在哪裏？於(yu) 是，“語言引導”最後成為(wei) 了“成人認為(wei) 兒(er) 童掌握了兒(er) 童哲學”這樣一個(ge) 結論，而不是兒(er) 童是否“真的”學會(hui) 了“問題意識”，掌握了“哲學方法”，理解了“哲學分析”。這種“語言引導”極容易演化為(wei) 一場“表演秀”。

我們(men) 可以回想兒(er) 童在體(ti) 育課上的場景，他們(men) 在訓練時所承受的所有“權威”均來自於(yu) “語言”而非行為(wei) 本身，這還是一個(ge) 比較接近於(yu) 行為(wei) 指導的教育活動。在兒(er) 童哲學這個(ge) 主張以兒(er) 童為(wei) 主的教學過程中，兒(er) 童依然要“必須服從(cong) ”教師的“語言”才能達到“教師期望”的效果，也是證明了語言的“權威”。[5]這種語言權威實際上顯示了濃厚的成人思維的烙印，也就是說，我們(men) 還是采用“成人的思維”進行命令式的兒(er) 童哲學教育，這成為(wei) “語言引導”本身無法避免的弊端。

與(yu) 此不同的是，“行為(wei) 引導”的目的在於(yu) 取得與(yu) 兒(er) 童互為(wei) 主體(ti) 關(guan) 係的狀態，它自然就需要行為(wei) 為(wei) “放棄”自己的“成人身份”，而“降維”到兒(er) 童的思維高度。相對於(yu) “語言引導”，“行為(wei) 引導”則可以有效的避免這種弊端。“行為(wei) 引導”相對於(yu) “語言引導”最顯著的一個(ge) 特點就是“消除了語言的權威”，而讓行為(wei) 引導者與(yu) 被引導者處到一個(ge) 平等的互為(wei) 主體(ti) 關(guan) 係[6]的境遇中。事實上，這並不是什麽(me) 新奇的理論。在中國廣大的幼兒(er) 園中，年輕的幼教老師在教幼兒(er) 園的兒(er) 童跳舞，基本上就是“行為(wei) 引導”一個(ge) 常見的現象。

“行為(wei) 引導”的另一個(ge) 優(you) 點是，它可以突破語言引導所無法解決(jue) 的年齡限製。特別是將兒(er) 童哲學的時間拓展到前語言時期，“行為(wei) 引導”相對於(yu) “語言引導”的優(you) 勢就顯而易見了。但一個(ge) 吊詭的現象是，兒(er) 童在前語言時期多數家庭采取的依然采用的是“語言引導”，而不是“行為(wei) 引導”。在這種教育思維下，“不聽話”的兒(er) 童成為(wei) 新生兒(er) 父母心中的夢魘。“語言的失效”導致父母迫切希望兒(er) 童快速進入到語言時期，於(yu) 是兒(er) 童哲學的教育被嚴(yan) 格限製到兒(er) 童“語言時期”這個(ge) 範圍內(nei) ，也就不是什麽(me) 奇怪的事了。於(yu) 是，這些新生兒(er) 的父母雖然篤信著西方傳(chuan) 來的“育兒(er) 經”，卻與(yu) 邁克爾•西格蒙德、加雷斯•B•馬修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下簡稱馬修斯）與(yu) 李普曼（Matthew Lipman,1922-2010）的設想背道而馳，漸行漸遠。

“語言引導”的兒(er) 童哲學我們(men) 可以簡稱“說哲學”；“行為(wei) 引導”的兒(er) 童哲學我們(men) 可以簡稱為(wei) “做哲學”。突破兒(er) 童哲學的年齡限製，“做哲學”與(yu) “說哲學”相比顯然是一條康莊大道。[7]“做哲學”呈現在人從(cong) 出生到死亡的全過程。在這個(ge) 過程中，可以將“做哲學”簡單劃分為(wei) 三個(ge) 區塊，即：前語言時期，語言時期，後語言時期。前語言時期較為(wei) 容易理解，是指兒(er) 童在熟練掌握語言工具之前的人生階段；語言時期也不難理解，是指兒(er) 童熟練掌握語言並可以將其理解並轉化為(wei) 行為(wei) 的時期；後語言時期，是指人在掌握語言後但無法“言表”的特定時期。它是語言時期的“中斷”或“縫隙”。在這三個(ge) 階段，前語言時期與(yu) 後語言時期，“做哲學”是最為(wei) 純淨，它們(men) 均擺脫了語言的權威的限製。[8]

對於(yu) 前語言時期的兒(er) 童，“遊戲”式的“做”或“做遊戲”均是“做哲學”的兩(liang) 個(ge) 方麵。事實上，這兩(liang) 個(ge) 方法均被兒(er) 童哲學教育采用。前者類似於(yu) 學校教學中教師設計的“遊戲”，這種遊戲往往被當成是教師“教育的工具”，教師本人是置身事外的，他成了“遊戲工具”的把玩者。後者常體(ti) 現在前語言時期的兒(er) 童遊戲中，“教育者”要變成“兒(er) 童”，以兒(er) 童的樣子融入到兒(er) 童的遊戲之中，他是遊戲的參與(yu) 者。也就是說，讓兒(er) 童認為(wei) “教師”也是一個(ge) 與(yu) 自己相同的“大一點的兒(er) 童”，這種的互動才能構成“互為(wei) 平等關(guan) 係的平台”。這種“做”的方式在兒(er) 童形成語言的早期被使用的較為(wei) 普遍，成為(wei) 很多父母常用的方法。如對兒(er) 童說什麽(me) “吃飯飯”、“喝奶奶”等，這其實就是一種在“做”中將“成人語言維度”降為(wei) 到“兒(er) 童的語言維度”。

有意思的是，這種“成人語言”的降維現象十分普遍，但“成人行為(wei) ”的降維卻十分困難。也就是說，我們(men) 可以接受“兒(er) 童的語言”進而將自己的“成人語言”降到“兒(er) 童的語言”的低維度中，但很難將成人的行為(wei) 也降維到兒(er) 童的“行為(wei) 維度”中。這種“成人”的印記在“尊嚴(yan) 感”與(yu) “恐懼獲得負麵評價(jia) ”等方麵的作用下，這種“做”的互為(wei) 主體(ti) 關(guan) 係常期缺失或被忽略。於(yu) 是，兒(er) 童哲學在前語言時期的缺失也就是一個(ge) 普遍的現象。困此，如何構建成人與(yu) 兒(er) 童的互為(wei) 主體(ti) 的遊戲方式，也是“做”哲學需要思考的一個(ge) 重要麵向。具體(ti) 來看，這個(ge) 遊戲的外在形式可多種多樣，不必千篇一律，但其核心需要將“哲學訓練”融入到遊戲之中，通過“行為(wei) 引導”促使前語言時期的兒(er) 童產(chan) 生哲學思考和哲學分析的能力，培養(yang) 判斷力與(yu) 辨識能力。需要謹慎的是，不可將成人的“哲學思維判定標準”簡單的移植到前語言時期的兒(er) 童身上。也就是說，這種針對兒(er) 童“做哲學”的檢證標準有必要做出相應的調整。

三、兒(er) 童與(yu) 成人的互為(wei) 學習(xi) 取向

（一）互為(wei) 主體(ti) 關(guan) 係的遊戲設定

在引用兒(er) 童教育常用的“遊戲”概念後，就需要對前語言時期的兒(er) 童的遊戲的設計與(yu) 思考來加以考量。以往成人對遊戲的設計理念，往往遵循以成人為(wei) 主體(ti) 、以兒(er) 童為(wei) 對象的思維邏輯。於(yu) 是，成人扮演了兒(er) 童遊戲的設計者，而兒(er) 童隻能淪為(wei) 整個(ge) 遊戲的對象或“材料”。成人根據自己的“知識背景”從(cong) 兒(er) 童身上獲取材料並采取進一步的加工與(yu) 整理，設計出“自認為(wei) 適合於(yu) 兒(er) 童”的遊戲模式。於(yu) 是，我們(men) 在各種視頻網站上看到的育兒(er) 遊戲活動，基本上都是以這樣的方式存在著。

這種兒(er) 童遊戲設定在部分兒(er) 童教育的場景裏有效的，也具有一定參照意義(yi) 。但如果以此為(wei) 參照使其變成一種標準或者將其簡單複製，則不是一個(ge) 明智的選擇。因為(wei) ，這種以成人為(wei) 背景的遊戲存在著風險：即意圖規範化，並試圖建立參考體(ti) 係，希望達到可複製的效果。

遊戲的規範化預設是成人設計兒(er) 童哲學遊戲的一個(ge) 普遍選擇。這個(ge) 判定基本涵蓋了目前兒(er) 童哲學教育中常見的現象。在語言時期的兒(er) 童哲學教學中，教師習(xi) 慣預先“設計教學目的、編排課程教案、設計活動流程及製定效果反饋機製”，這種針對兒(er) 童哲學的教育方式與(yu) 我們(men) 常見的教學方式在形式上是十分相近的，因而注定會(hui) 導致兒(er) 童哲學的遊戲教學依然遵循著舊的教學範式，難以達到兒(er) 童哲學理維的設計理念。因為(wei) ，規範化的設定在設立之初就已經遠離了兒(er) 童教育的初衷。也就是說，當教師先入為(wei) 主的以“成人的思維”為(wei) 前提，以自己的師範專(zhuan) 業(ye) 知識背景為(wei) 基礎，隻能設計出一個(ge) 看似“兒(er) 童會(hui) 普遍接受”的兒(er) 童哲學遊戲模式。

然而，這種遊戲活動在課堂的推行，常常形成的直觀效果是兒(er) 童為(wei) 了“取悅”老師而開始“表演”。問題的原因很簡單，兒(er) 童並不喜歡“玩”這種看似與(yu) 自己有關(guan) ，實質毫無關(guan) 聯的遊戲。這裏的“有關(guan) ”與(yu) “無關(guan) ”的區別就在於(yu) 遊戲的設計之初就脫離了兒(er) 童的興(xing) 趣本身（自由並可以出錯），而隻體(ti) 現出“設計中教師設計的興(xing) 趣”（必須按照規則程序體(ti) 現出相應的效果）。這種現象，我們(men) 可以將目前“兒(er) 童哲學遊戲中兒(er) 童的興(xing) 趣”與(yu) 他們(men) “在家裏看動畫片的興(xing) 趣”或“玩電子遊戲的興(xing) 趣”相對比，這種反饋就一目了然。

於(yu) 是值得我們(men) 反思的是，為(wei) 什麽(me) 兒(er) 童哲學的“遊戲”隻變成了“老師心中的遊戲”，而實際上它變成了兒(er) 童哲學學習(xi) 的一項“任務”呢？這其中包含的原因眾(zhong) 多，但以下三點應該是其不可缺少的麵向：一是遊戲設計者以“成人”為(wei) 視角，以兒(er) 童為(wei) 材料；二是這種兒(er) 童哲學遊戲實際上是“成人哲學遊戲”，與(yu) 兒(er) 童無關(guan) ；三是將學習(xi) 異化為(wei) 遊戲，或將遊戲強行異化為(wei) 學習(xi) 。以上三點都是教師試圖通過規範化來進行兒(er) 童哲學教學時不可回避的三個(ge) 麵向。因此，隻要堅持規範化的教學方式，這種“成人思維的遊戲”注定是一種失敗的嚐試。如果不能擺脫成人視角的先天預設，兒(er) 童哲學的遊戲也將難以擺脫失敗的命運。

（二）遊戲的內(nei) 容與(yu) 參照

何種遊戲的“設計”應該成為(wei) 兒(er) 童哲學的設計，且這種“設計”可以突破兒(er) 童哲學囿於(yu) 語言時期的限製，又可規避規範性的弊端？實際上，《論語》中“曾子戲水”的故事就已經給予我們(men) 一定的啟示。《論語》先進篇中講述這樣一個(ge) 故事：孔子問他的弟子子路、曾點、冉有、公西華四人“如或知爾，則何以哉？”[9]在子路、冉有、公西華回答後，曾點回答說，“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”[10]意思是說，“暮春三月，春天衣服都穿定了，我陪同五六位成人年，六七個(ge) 小孩，在沂水旁邊洗洗澡，在舞雩台上吹吹風，一路唱歌，一路走回來。”[11]孔子聽罷，喟然歎曰“吾與(yu) 點也！”[12]可見這種遊戲的“設計”是孔子普遍推崇的教育方式。

我們(men) 試圖分析一下這種教育的特點。“冠者五六人，童子六七人”這裏強調是成人與(yu) 兒(er) 童在遊戲中的合作性。也就是說，兒(er) 童哲學的遊戲中，成人需要參與(yu) 其中，成為(wei) 其中一個(ge) 重要的因素；“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”，強調成人對兒(er) 童遊戲的參與(yu) ，而不是作為(wei) 一個(ge) 設計者角色而將自己置身事外。這與(yu) 我們(men) 常見的教師作為(wei) 指揮者的兒(er) 童哲學教學是完全不同的。“莫春者，春服既成”強調成人在兒(er) 童遊戲中的引導作用。需要指出的是，這裏強調是“引導”而不是“指導”。引導相對於(yu) 指導最大的區別是沒有權威，成人與(yu) 兒(er) 童成為(wei) 互為(wei) 主體(ti) 關(guan) 係。

實際上，我們(men) 從(cong) “曾點戲水”這個(ge) 故事可以窺探出現代兒(er) 童哲學教學中出現的問題及探索兒(er) 童哲學教學的未來指向。

一是以往的兒(er) 童哲學教育，教師過度強調是兒(er) 童在教學設計的前提下完成教師指定的“任務”，而偏離了引導兒(er) 童達到兒(er) 童哲學教育的原初目標；而“曾點戲水”的故事強調我們(men) 要拋離“強製”與(yu) “任務”這兩(liang) 個(ge) 麵向，以互為(wei) 主體(ti) 式的自由作為(wei) 兒(er) 童哲學教育的目的。這場關(guan) 於(yu) “曾點戲水”的故事，在當代美學哲學中的研究一度成為(wei) 引用與(yu) 討論的對象，也表現出哲學思維的訓練並不一定拘囿於(yu) “規範化”和“任務化”。

二是“曾點戲水”的故事中的成人的參與(yu) ，表現為(wei) 成人在遊戲中擺脫了不必要的“尊嚴(yan) ”和“麵子”，而完全融入到遊戲教學之中。教師在兒(er) 童哲學遊戲中難以使兒(er) 童沉浸於(yu) 這種行為(wei) 引導，其中一個(ge) 主要原因就是教師一直扮演著“指揮者”角色，這與(yu) 他們(men) 平時“自由”的選擇動畫片與(yu) 電子遊戲是完全不同的兩(liang) 種體(ti) 驗。因此，隻有當教師拋棄“指揮者”的角色，以一種“不怕丟(diu) 臉”的方式融入到兒(er) 童哲學的遊戲之中，才真正的被兒(er) 童接納，他的教學引導才能真正成為(wei) 現實。事實上，前語言時期的兒(er) 童哲學訓練或教育中，這一點是尤為(wei) 重要的。父母如果試圖與(yu) 前語言時期的兒(er) 童取得有效的溝通，他們(men) 需要“辦鬼臉”、“學嬰兒(er) 語”或是“和嬰兒(er) 一起在床上翻滾”，以則取得與(yu) 兒(er) 童的共情。這種成人沉浸式進入兒(er) 童之中的遊戲才能取得良好的效果。於(yu) 是，我們(men) 通過遊戲，引申出前語言時期兒(er) 童哲學中“做”哲學的大體(ti) 輪廓和現實做法

（三）“做”哲學的風險與(yu) 矛盾

同兒(er) 童一起做兒(er) 童哲學，這裏的中心在於(yu) “一起”。所謂“一起”，包括行為(wei) 與(yu) 心理兩(liang) 個(ge) 層麵。行為(wei) 方麵的“一起”是比較容易達成共識的。我們(men) 在現在的兒(er) 童哲學教學活動中，部分教師已經開始選擇與(yu) 兒(er) 童一起“做遊戲”就是“行為(wei) ”的參與(yu) 。這種行為(wei) 上的“一起”，是教師以“遊戲者”的角色進入到遊戲之中，同時也遵守遊戲的規則。例如教師與(yu) 兒(er) 童下象棋，二者在“象棋”的規則下“一起”遵守著遊戲規則。教師可以接受勝利的喜悅和失敗的沮喪(sang) ，以參與(yu) 者的角色而不是以“旁觀者”的角色，或者以指導者的角色，亦或者是以裁判員的角色來幹擾遊戲。因此，參與(yu) 遊戲，是“做”的行為(wei) 層麵表麵之一。

心理方麵的“一起”是比較困難的。教師在參與(yu) 遊戲中總是要遊離於(yu) “管理”與(yu) “參與(yu) ”兩(liang) 個(ge) 方麵。也就是說，兒(er) 童參與(yu) 遊戲，在遊戲中出現的任何後果基本是不需要本人負責。即使出現故意破壞財務或誤傷(shang) 他人，兒(er) 童也由其父母代為(wei) 賠償(chang) 。而教師身為(wei) 成人，他沒有規避風險的任何保障。因此，他必須在遊戲中對各種意外情況做出評估，以便使自己的風險性降到最低。同時，如果是班級教學，“教學的有序性”與(yu) “教學效果的短期呈現”也是其必須考慮的內(nei) 素。因此，教師與(yu) 學生在教學中承擔的風險不同，也成了心理方麵“一起”難以達成的一個(ge) 主要方麵。因此，教師與(yu) 兒(er) 童在遊戲方麵達成“一起”，應該是一個(ge) 急需解決(jue) 的問題。

在心理層麵上，除了客觀因素的社會(hui) 責任外，另一個(ge) 重要的是教師對“威嚴(yan) ”的處理。《周易》對“師”的解讀是：“師，貞丈人，吉，無咎。”[13]王弼的解釋是：“丈人，嚴(yan) 莊之稱也。為(wei) 師之正，丈人乃吉也。興(xing) 役動眾(zhong) ，無功，罪。故吉乃無咎也。”[14]這就說明在教學過程中，適當的威嚴(yan) 是有必要的，甚至是不可缺少的。因此，在兒(er) 童哲學的教學中如何處理“為(wei) 道師嚴(yan) ”與(yu) “互為(wei) 主體(ti) ”二者的關(guan) 係，這是一個(ge) 矛盾。這個(ge) 矛盾既存在於(yu) 傳(chuan) 統教育與(yu) 當代教育的衝(chong) 突的現象中，也存在於(yu) 不同年齡教育對象的差異之間。

也就是說，前者是在中國古代傳(chuan) 統教育中，兒(er) 童一直是成人的附庸。兒(er) 童天然受成人支配，如“棍棒之下出孝子”也就是根植於(yu) 這一邏輯；然而在現代教育中，隨著以農(nong) 業(ye) 為(wei) 核心“熟人社會(hui) ”的消失，以城市為(wei) 核心“陌生人社會(hui) ”的出現，龐大的家族逐漸演化成微小家庭的現實情況下，這種教育方式顯然無法持續推行。甚至，在對待以“少子化”為(wei) 特點的家庭兒(er) 童教育中，師者尊嚴(yan) 的建立與(yu) 保持，本質上就是一個(ge) 需要耗費巨大成本的經濟問題，且不一定能取得良好的效果。但這裏需要指出的是，傳(chuan) 統社會(hui) 與(yu) 現代社會(hui) 教育的衝(chong) 突，不可以理解為(wei) 傳(chuan) 統社會(hui) “錯了”或“過時了”。這也就是說，在某些特定時刻，必要的懲罰（甚至是體(ti) 罰）在家庭中是有存在的必要性的，但需要適度把握。

後者是兒(er) 童不同年齡時期的教育方式是存在著差異的。前語言時期的兒(er) 童哲學教育與(yu) 語言時期的兒(er) 童哲學教育需要被區分對待。也就是說，在語言時期，兒(er) 童因為(wei) 可以“聽懂”，因此教師的語言（語詞與(yu) 語態）本身就可以構成威嚴(yan) 性。但在前語言時期，隻有語態可以構成短暫的威嚴(yan) 性。於(yu) 是，教師在不同兒(er) 童階段上對“師者威嚴(yan) ”的取舍注定是不同的。同時，即使在語言時期，由於(yu) 兒(er) 童的性格與(yu) 秉性的不同，“師者威嚴(yan) ”在不同兒(er) 童的心理層麵所呈現的程度也是不一樣的。因此，“做”哲學在教師選擇中，是否選擇放棄“威嚴(yan) ”也是一個(ge) 需要進一步討論的問題。

四、向兒(er) 童學習(xi) 的設想與(yu) 方法

（一）“像兒(er) 童一樣”

對於(yu) “威嚴(yan) ”，一種不恰當的處理方法就是，認為(wei) 將其簡單“放棄”便可以解決(jue) 我們(men) 在兒(er) 童哲學教學中所遭遇的問題。事實上，在沒有理解兒(er) 童教育的現象，特別是前語言時期的兒(er) 童教育問題時，缺乏“威嚴(yan) ”的引入往往會(hui) 取得截然相反的效果。這種主張放棄“威嚴(yan) ”的做法的我們(men) 可以追溯到兒(er) 童哲學研究專(zhuan) 家加雷斯•B•馬修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下簡稱馬修斯）。他所主張的“放權理由”成了對這一思想最直接的表述。馬修斯說，

讓兒(er) 童享有更多權利，讓兒(er) 童在愈來愈年幼的年齡享受權利，這是我們(men) 的社會(hui) 漸漸推進的方向。我曾指出，有一種理解這一發展的方式，它會(hui) 讓這一發展趨勢得到哲學上的支持。那就是將我們(men) 社會(hui) 中的權威理解為(wei) 理性權威，即便人們(men) 先是由於(yu) 血緣關(guan) 係而擁有權威的位置，也要請他們(men) 對自己所施加的權威進行合理性的解釋。[15]

但是，對於(yu) 這種放棄教育者“威嚴(yan) ”的主張，在實際的一線教學中卻存在著巨大的問題。因為(wei) 那種認為(wei) 隻要教育者放棄了“權威”，給兒(er) 童“放權”，特別是主張“兒(er) 童隨著年齡的增長會(hui) 有愈來愈多的自由。來品評家庭管理他們(men) 生活的規矩、措施和決(jue) 策。父母逐步讓兒(er) 童有權對家事進行品評”[16]的提法，最終導致是整個(ge) 現場教學管理的混亂(luan) ，使兒(er) 童哲學的教學無法持續下去，致使整個(ge) 教育的發展偏離兒(er) 童哲學教育的初衷。因此，這可以需要我們(men) 對“權威”換一種理解方式。

也就是說，與(yu) 其說在心理上放棄“權威”，不如將其替換為(wei) “像兒(er) 童一樣”。“像兒(er) 童一樣”注重的是教育者在教育過程中的引領，從(cong) “做”的角度給予示範。這種“示範”即保留了“權威”的存在，又保留兒(er) 童哲學中的自由，是一種“隨心所欲不逾”式的自在。我們(men) 不妨再用“曾子戲水”的故事來加以說明：

曾子等一群大人與(yu) 兒(er) 童一起在河中戲水時，每個(ge) 人都按照自己的方式在水中遊泳，嬉戲。這其中，有成人教授兒(er) 童遊泳的方法，也有兒(er) 童教授成人遊泳的方法。於(yu) 是，這其中就存在成人“向兒(er) 童學習(xi) ”的方麵。孔子說“三人行，必有我師焉。擇其善者而從(cong) 之，其不善者而改之”[17]的思想，這裏的“三人”也存在著兒(er) 童的可能。因此，這裏的“像兒(er) 童一樣”主張是成人在做哲學的過程中在心理上達到“互為(wei) 主體(ti) 關(guan) 係”的層麵，這時“權威”的主體(ti) 偏重於(yu) 處於(yu) 教育者地位的兒(er) 童，成人反而成為(wei) 受教育者。相反，當兒(er) 童起身向成人求教時，“權威”再次回歸到成人這裏。因此，在互為(wei) 主體(ti) 思維的思維下，“權威”並未消失，而是不再單一的集中於(yu) 成人身上。

因此，“像兒(er) 童一樣”側(ce) 重於(yu) 成人在教育中，轉變自己的教育者與(yu) 被教育者單一的角色，使自己真心參與(yu) 遊戲，參與(yu) “做”中，進而擺脫指導者的思維局囿。

（二）“向兒(er) 童學習(xi) ”

如果可以達到“像兒(er) 童一樣”，那麽(me) 向兒(er) 童學習(xi) 自然也是順理成章的事情。相對於(yu) “像兒(er) 童一樣”強調於(yu) 成人在兒(er) 童哲學教育中心理方麵的改變，“向兒(er) 童學習(xi) ”則強調是成人從(cong) 事兒(er) 童哲學教育行為(wei) 方麵的改變。在這時，“做”哲學才有可能在兒(er) 童哲學教育中被真正的體(ti) 現出來。

“曾子戲水”是一種典型的“做”哲學的方式。在這種行為(wei) 中，“向兒(er) 童學習(xi) ”是進入到兒(er) 童哲學教育的關(guan) 鍵一步。因此，隻有走到“向兒(er) 童學習(xi) ”這一步，我們(men) 才會(hui) 發現“教師設計的兒(er) 童哲學活動”在行為(wei) 中出現的問題。這些問題教師在指揮者視角下是無法被發現的。比如，幼兒(er) 園教授兒(er) 童用手指進行一百個(ge) 數內(nei) 的加減法。當用指揮者的視角來觀看時，我們(men) 往往側(ce) 重於(yu) 兒(er) 童的運算結果是否符合預期，而往往不清楚兒(er) 童在快速的手指運動中是否出現了偏差。因此，當兒(er) 童出現算錯的情況時，成人隻能不解的認為(wei) 兒(er) 童是“笨”的，而無法了解兒(er) 童在手算的哪個(ge) 具體(ti) 環節出現了問題。因此，兒(er) 童除了接受“在他看來無辜的責備”外，他的實際問題也並未被解決(jue) 。因此，當成人“向兒(er) 童學習(xi) ”時，同時采用兒(er) 童的方法進行一百個(ge) 數內(nei) 的加減運算，才會(hui) 發現具體(ti) 問題出現在哪一個(ge) 環節上。如兒(er) 童對小拇指使用時的遲鈍，對指型的讀取錯誤等。這裏，解決(jue) 的問題意識才真正的出現。

“向兒(er) 童學習(xi) ”在兒(er) 童哲學中是強調“做”的這個(ge) 重要麵向。這個(ge) “做”要求在設計“做”的形式與(yu) 方法時，要換位到兒(er) 童本身，融入到兒(er) 童中向兒(er) 童學習(xi) ，感知他們(men) 的真實需要，再以兒(er) 童的方式來設計“做”的具體(ti) 環節。這裏的“學”不是“觀察”，而是融入。設計者要以兒(er) 童的身份向兒(er) 童學習(xi) ，以兒(er) 童為(wei) “師”，這種“做”後取得的效果與(yu) 改進方案才更加接近真實的場景。就如同“曾子戲水”成人向兒(er) 童學習(xi) ，是真學，而不“取鬧”。否則，再完備的教學案例與(yu) 方法，由於(yu) 對主體(ti) 真實背景的缺乏了解最終也成了東(dong) 施效顰，難以取得好的效果。“向兒(er) 童學習(xi) ”是了解兒(er) 童真實問題意識的一個(ge) 有效手段。玩兒(er) 童遊戲（即使這個(ge) 遊戲是你曾經“玩”過，或者這個(ge) 遊戲是你“設計”出來的），也要向兒(er) 童學習(xi) 著“再玩”一次。這時的教育者問題意識的體(ti) 現，才不是空穴來風，也有真切的感受說服力。而在此時即使有“權威”的加入，也會(hui) 取得有良好的效果。

（三）潛移默化的植入兒(er) 童哲學

“像兒(er) 童一樣”與(yu) “向兒(er) 童學習(xi) ”，其最終目的在於(yu) 潛移默化的植入兒(er) 童哲學的“思”，即培養(yang) 兒(er) 童良好的問題意識和良好的提問方式。兒(er) 童，特別是前語言時期的兒(er) 童，“示範”的意義(yi) 要強於(yu) “說教”。“示範”不是武斷的以“權威”的方式強行的推行，而是要潛移默化的植入。“曾子戲水”中“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”等美育思想的達成，其實就是一種潛移默化的示範效果。實際上，在教育係統化之前，這種“示範”曾一度成為(wei) 兒(er) 童教育的主要方麵。

“示範”隻有在非強製的情景下，才會(hui) 激發出兒(er) 童的“思”。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”[18]便是“思”的最好解答。朱熹說，“不求諸心，故昏而無得。不習(xi) 其事，故危而不安。”[19]程子說，“博學、審問、慎思、明辨、篤行五者，廢其一，非學也。”[20]於(yu) 是，我們(men) 最終回到兒(er) 童哲學“思”的路徑上來。我們(men) 的“做”哲學的最終目的在於(yu) 培養(yang) 兒(er) 童在“做”中的“思”。而這種“思”要求成人在心理與(yu) 行為(wei) 上作為(wei) 調整，既然放棄指揮者的角色，亦要將“思”的本初教育理念植入兒(er) 童哲學的所有教育過程中。

兒(er) 童在與(yu) “示範”相對照中體(ti) 會(hui) 到自己的“差距”與(yu) “不足”，或是在對照中感受到自己意見的“被否定”，這都是其“思”的源頭。此時，兒(er) 童的“思”在“做”的推動下開始運作，開始思考解決(jue) 問題的路徑與(yu) 方法，開始試錯與(yu) 調整，開始反思與(yu) 批判自己的學習(xi) 過程以至於(yu) 產(chan) 生尋求再一次“示範”的動力。幼兒(er) 時期的學習(xi) 經曆，基本上都是伴隨著這樣的過程與(yu) 體(ti) 驗。這遠比被動的達到“教師布置的任務”更以激發兒(er) 童學習(xi) 的思考能力與(yu) 反思批判能力，進而達到兒(er) 童哲學教育的初衷。

五、總結

像兒(er) 童一樣思考，主張的是教育思維的轉變。在這種轉變中，教育者開始擺脫“指揮者”角色，而真正成為(wei) “參與(yu) 者”。在角色互換的過程中，既達到了互為(wei) 主體(ti) 關(guan) 係的現實情景，又保留了“權威”在教育中的存在。在這種情景下，“做”哲學才有可能成為(wei) 可能。在整個(ge) “做”哲學的設計中，教育者需要反覆思考兒(er) 童哲學教育的初衷與(yu) 方法的適當性。即兒(er) 童哲學的教育目的在於(yu) 培養(yang) 兒(er) 童的問題意識，提高兒(er) 童批判反思能力。因此，方法上需要教師要真正融入兒(er) 童活動之中，無論是遊戲，還是課堂活動，都是如此。

兒(er) 童哲學的推廣雖然依靠一定的方法，需要進行一定的展示，但兒(er) 童哲學的最終目的應在於(yu) 促進兒(er) 童“思”的發展，而是前兩(liang) 者。因此，我們(men) 在檢證兒(er) 童哲學的效果時，也需要給予一定的寬鬆。也就是說，不能以傳(chuan) 統的“實效性”的評價(jia) 體(ti) 係來要求“兒(er) 童哲學”的每一次活動進行都會(hui) 取得相應的效果。同時，兒(er) 童哲學本質在於(yu) 哲學“思”的訓練，隻注重教育形式或隻注重教育的方法，可能都將兒(er) 童哲學的教育引入到“迫於(yu) 表演”歧途之中，這是需要我們(men) 警惕的。

本文的寫(xie) 作本意不在於(yu) 否定現有的兒(er) 童哲學的做法，而是試圖“擴展”這些方法。雖然部分學者在進行兒(er) 童哲學思考時考量到前語言時期的這個(ge) 維度，甚至有人已經意識到要跟兒(er) 童“做”哲學，但從(cong) 已經的教育方法來看，他們(men) 的側(ce) 重點依然在語言時期而不是前語言時期。因此，從(cong) 兒(er) 童哲學的角度來分析前語言時期的兒(er) 童現象顯然還處於(yu) 初級階段，這需要得到必要的側(ce) 重。

參考文獻：
 
[1]邁克爾•西格蒙德：《你好，小哲學家！：如何與幼兒一起做哲學》，楊妍璐譯，北京：中國輕工業出版社，2020。
 
[2]黎建球：《哲學谘商論文集》，新北：輔大出版社，2019
 
[3]楊伯峻：《論語譯注》，北京，中華書局，1958。
 
[4]朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局，2011。
 
[5]王弼：《周易注校釋》，樓宇烈校釋，北京：中華書局，2012。
 
[6]馬修斯：《童年哲學》，北京：生活讀書新知三聯書店，2015.
 
[7]陳永寶：《沒有“兒童”的兒童哲學：兼論朱熹的小學大學觀》，《陝西學前教育學院學報》，2021年第7期
 
注釋：
 
[1]（德）邁克爾·西格蒙德：《你好，小哲學家！：如何與幼兒一起做哲學》，楊妍璐譯，北京：中國輕工業出版社，2020，頁21-22。
 
[2]前語言時期無法有明確的年齡界定。因為，每個兒童“會說話”的時間是不同的。有的一周歲左右就可以清晰的表達自己的想法，有的四五周歲還無法清楚的言說。本文指出的“前語言”時期，主要是以兒童“會說話”為分界線。
 
[3]也就是說，在心理學上，年輕父母由於缺乏養育嬰兒的經驗，他們在麵對新生兒時反而手足無措。在這其中年輕父母表現了出來的“笨拙”和“小心翼翼”，都會在一定程度上影響新生父母的心理感受和對待新生兒的行為方法。特別是麵對嬰兒“無規律”式的哭鬧與各項檢查中出現的“未知恐懼”，他們呈現的行為與胎教時往往大相徑庭。
 
[4]這類似給生病的兒童“喂藥”，需要將“藥”融入到“糖水”之中。
 
[5]這裏的權威並不是一個貶義的解讀，而是一種現象的說明。實際上，適到的權威在語言時期的兒童教育中，因教學成本的低廉與教學效果的顯著，是較為通用的一個兒童教學方式。但這裏，我們所強調是“語言引導”與“行為引導”之間的差異，故將其弊端指出。
 
[6]黎建球：《哲學谘商論文集》，新北：輔大出版社，2019年，第30-32頁。
 
[7]說哲學和做哲學一定是有區別的。兩者的視域是不同的，後者明顯比前者大。而且，做哲學中的一個階段是沒有“語言”參與，更接近於兒童天性本然。如下棋這種“做”，它就可以不用需要就可以“以做達思”。
 
[8]由於後語言時期常出現在兒童成人的階段，與本文立足於兒童麵向的討論存在著差距。故在此不過多討論。但是，通過對後語言時期的人的情景分析我們可以直觀的到哲學理性存在的印記。但它因無法“言表”而常被忽視。
 
[9]意思是說：“假如有人了解你們，打算請你們出去（做事），那你們怎麽辦呢？”楊伯峻：《論語譯注》，北京，中華書局，1958，第118頁。
 
[10]朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局，2011，第124頁。
 
[11]楊伯峻：《論語譯注》，第119頁。
 
[12]朱熹：《四書章句集注》，第124頁。大意是：我也想向曾點一樣這樣做。
 
[13]王弼：《周易注校釋》，樓宇烈校釋，北京：中華書局，2012，第33頁。
 
[14]王弼：《周易注校釋》，第33頁。
 
[15]馬修斯：《童年哲學》，北京：生活讀書新知三聯書店，2015年，第101-102頁。關於馬修斯認為給兒童放權的弊端，筆者在《沒有“兒童”的兒童哲學：兼論朱熹的小學大學觀》（《陝西學前教育學院學報》，2021年第7期）一文中已經作出解釋。這裏便不太過多贅述。
 
[16]馬修斯：《童年哲學》，第100頁。
 
[17]朱熹《四書章句集注》，第95頁。
 
[18]朱熹：《四書章句集注》，第58頁。
 
[19]朱熹：《四書章句集注》，第58頁。
 
[20]朱熹：《四書章句集注》，第58頁。