中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化進中小學課程教材的基本原則 
作者丨徐梓（本名徐勇，首都師範大學教育學院教授）
來源丨作者授權伟德线上平台發表，原載《教育科學研究》2025年第10期

[摘要] 中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化以滲透、融入的方式進入中小學課程教材已是大勢所趨。為(wei) 了進得科學合理，有必要堅持以下幾個(ge) 基本原則：一是要理解傳(chuan) 統文化的內(nei) 涵。隻有知道什麽(me) 是“傳(chuan) 統文化”，把非傳(chuan) 統文化的內(nei) 容排除在外，才能進得科學。二是要尊重各個(ge) 學科的傳(chuan) 統。不能以傳(chuan) 統文化衝(chong) 擊其他學科業(ye) 已形成的學科傳(chuan) 統和知識體(ti) 係，隻有傳(chuan) 統文化的內(nei) 容有機融入各個(ge) 學科之中，才能進得合理。三是提升廣大教師的素養(yang) 。傳(chuan) 統文化在中小學各個(ge) 學科的全覆蓋，就對所有教師提出了優(you) 化自己知識結構、教學藝術和師德品行的要求，而在中華傳(chuan) 統文化中，不僅(jin) 也有這樣的要求，而且蘊藏著解決(jue) 這些問題的豐(feng) 沛資源，指示了實現這一目的的有效途徑。

[關(guan) 鍵]中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化；中小學教材課程；學科傳(chuan) 統；教師素養(yang)

本文為(wei) 北京市教育科學“十三五”規劃2020年度優(you) 先關(guan) 注課題“中小學教科書(shu) 促進中華民族文化認同的作用研究”（BDEA2020011）的成果之一。

隨著教育部《中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化進中小學課程教材指南》的頒布，以及由此而來的各個(ge) 學科課程標準和教材的修訂，中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化不是設置獨立課程，而是以滲透的方式進中小學課程教材已是大勢所趨。如何處理好中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化和各個(ge) 學科之間的關(guan) 係，怎樣進得科學合理，以確保中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育健康、持久、有效地開展，我認為(wei) 有必要堅持理解傳(chuan) 統文化的內(nei) 涵、尊重各個(ge) 學科的傳(chuan) 統、提升廣大教師的素養(yang) 三項原則。這三者之間貌似並列的關(guan) 係，實際上討論的是進什麽(me) 、怎麽(me) 進以及誰來進的問題。

一、理解傳(chuan) 統文化的內(nei) 涵

搞清楚傳(chuan) 統文化的內(nei) 涵，辨識怎樣的內(nei) 容才是中華傳(chuan) 統文化，這是解決(jue) 中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化進中小學課程教材的前提條件。隻有首先分辨出什麽(me) 是傳(chuan) 統文化，才能以此為(wei) 標準取精用宏，精選對學生富有教育性的內(nei) 容進入課程教材中，並根據其重要性和適切性，確定進入課程教材的先後次第。如果不理解什麽(me) 是傳(chuan) 統文化，對此沒有清醒的意識，就會(hui) 將大量非傳(chuan) 統文化的內(nei) 容當作傳(chuan) 統文化，使其進入中小學的課程教材之中。

那麽(me) ，什麽(me) 是傳(chuan) 統文化呢？要了解傳(chuan) 統文化的內(nei) 涵，關(guan) 鍵在於(yu) 搞清楚什麽(me) 是文化，什麽(me) 是傳(chuan) 統。

很多我們(men) 日常生活中經常使用的概念，真正要給它下一個(ge) 明確的定義(yi) 並不容易， “文化”就是一個(ge) 這樣的概念。哈佛大學校長艾伯特·勞倫(lun) 斯·洛厄爾1915年4月28日在一篇名為(wei) 《論文化》的致辭中，開篇就談到了這個(ge) 問題：“在這個(ge) 世界上，大概沒有什麽(me) 概念能比‘文化’二字更加難以捉摸……對‘文化’的內(nei) 涵進行界定，就像用手捕捉空氣一樣，其無所不在，但就是無法握在掌心。這有些類似於(yu) 古希伯來人對智慧所作的闡述：居無定所，無處不在，難以測度。”[1]“文化”的內(nei) 涵之所以難以厘清，定義(yi) 之所以難下，正如特裏·伊格爾頓援引雷蒙德·威廉斯所說：“給‘文化’下定義(yi) 的困難之處在於(yu) ，我們(men) 總是迫於(yu) 延伸文化的含義(yi) ，直到文化幾乎等同於(yu) 我們(men) 全部的日常生活才肯罷休。”[2]正因為(wei) 如此，自從(cong) 1871年愛德華·泰勒在《原始文化》中第一次明確給“文化”下定義(yi) 以來，迄止1951年弗雷德·克羅伯和克萊德·克拉克洪從(cong) 出版物中收集到的各種對文化的定義(yi) ，80年間就有164種之多。

對於(yu) 林林總總有關(guan) “文化”的定義(yi) ，我認為(wei) 德國學者諾貝特·埃利亞(ya) 斯在《文明的進程》中，相對“文明”說“文化”，說得非常中肯。“‘文明’使各民族之間的差異有了某種程度的減少，因為(wei) 它強調的是人類共同的東(dong) 西。”“‘文化’的概念強調的是民族差異和群體(ti) 特征。”“‘文化’則表現了一個(ge) 民族的自我意識。”[3]這也就是說，相對於(yu) “文明”指的是人類共同的東(dong) 西、是使各個(ge) 民族差異性逐漸減少的那些東(dong) 西、表現的是人類普遍行為(wei) 和成就而言，“文化”則是使民族之間表現出差異性的東(dong) 西，它表現的是一個(ge) 民族的自我和特色，說的一個(ge) 群體(ti) 和另一個(ge) 群體(ti) 的不同。換句話說，“文化”使各個(ge) 民族不一樣，“文明”使各個(ge) 民族越來越接近。說到底，文化表現的是一個(ge) 群體(ti) 的獨特性，說中國文化，指的正是中國不同於(yu) 其他國家和民族、為(wei) 自己所獨有、表現自身性格和氣質的那些東(dong) 西。聯合國教科文組織總幹事費德裏科·馬約爾也說：“所謂文化，我且稱之為(wei) 表現一個(ge) 社會(hui) 的行為(wei) 和物質特征的複合體(ti) 。”[4]“文化是賦予一個(ge) 社會(hui) 以獨特本質的那些因素的集合體(ti) 。”[5]可見，文化是指一個(ge) 群體(ti) 的獨特性，是指一個(ge) 社會(hui) 的獨特本質，無論是精神思想，還是行為(wei) 方式，乃至各種器物遺存，隻要表現出有別於(yu) 其他群體(ti) 的獨特本質或獨特性，那就是該群體(ti) 的文化。

說到傳(chuan) 統，很多人往往會(hui) 把它與(yu) 現代相對立，與(yu) 古代或過去等同，認為(wei) 傳(chuan) 統的東(dong) 西就是古代的東(dong) 西，就是過去的東(dong) 西，傳(chuan) 統文化也就是古代或過去的文化，這其實是對“傳(chuan) 統”的誤解。實際上，“傳(chuan) 統意味著許多事物。就其最明顯、最基本的意義(yi) 來看，它的含義(yi) 僅(jin) 隻是世代相傳(chuan) 的東(dong) 西，即任何從(cong) 過去延傳(chuan) 至今或相傳(chuan) 至今的東(dong) 西。”[6]傳(chuan) 統的確需要一個(ge) 時間段作為(wei) 自己的載體(ti) ，但它並不是指過去或者古代，而強調的是傳(chuan) 承、延續這樣的過程。就傳(chuan) 統最明顯、最基本的意義(yi) 來看，傳(chuan) 統作為(wei) 一個(ge) 特定的群體(ti) 代代相傳(chuan) 的行事方式，是指從(cong) 過去一直延傳(chuan) 到現在的事物。任何事物，無論是物質實體(ti) 、人們(men) 對各種事物的信仰，還是人和事件的形象、以及製度和慣例，舉(ju) 凡建築物、紀念碑、景物、雕塑、繪畫、書(shu) 籍、工具和機器，隻要具有代代相傳(chuan) 的特性，那就是傳(chuan) 統。傳(chuan) 統既然強調傳(chuan) 承，那就像接力賽跑一樣，必然有傳(chuan) 有承，既有給予者，又有接受者。所以，“‘傳(chuan) 統’本身也可以說是由背向過去而麵向未來的‘現在’的無間斷的展延過程。”從(cong) 這個(ge) 意義(yi) 上說，傳(chuan) 統不僅(jin) 僅(jin) 指過去，而且包括了現在，還接納了未來，或者說，它貫穿在過去、現在和未來之中。“過去的‘現在’的延伸成了傳(chuan) 統，當前的‘現在’即在傳(chuan) 統之中，未來的‘現在’將為(wei) 傳(chuan) 統的繼續。”[7]

除了傳(chuan) 承、延續的含義(yi) 之外，“傳(chuan) 統”另一重與(yu) 之相關(guan) 的意義(yi) 是持久存在或一再出現。也就是說，傳(chuan) 承不隻是兩(liang) 代人之間的交接，延續不是一個(ge) 短時間的過程，而需要一個(ge) 較長的時間段。在希爾斯看來：“它至少要持續三代人——無論長短——才能成為(wei) 傳(chuan) 統。”“信仰和行動範型要成為(wei) 傳(chuan) 統，至少需要三代人的兩(liang) 次傳(chuan) 承。”[8]也就是說，隻有至少經曆了爺爺傳(chuan) 給父親(qin) 、父親(qin) 傳(chuan) 給兒(er) 子的過程，才能成為(wei) 傳(chuan) 統。時間上持續的短暫性是時尚的特征，傳(chuan) 統正好相反，它能以某種形式延續很長時間。錢鍾書(shu) 先生也有這樣的觀點：“一時期的風氣經過長時期而能持續，沒有根本的變動，那就是傳(chuan) 統。”[9]從(cong) 這個(ge) 意義(yi) 上我們(men) 可以說，傳(chuan) 統不是指古代和過去，它的對立物也不是現在，而是那種曇花一現的東(dong) 西，或者說是時尚。

基於(yu) 以上對“文化”和“傳(chuan) 統”的理解，我們(men) 可以給中華傳(chuan) 統文化下了一個(ge) 這樣的定義(yi) ：中華傳(chuan) 統文化是我們(men) 的祖先所創造[中華]、經過一代又一代先民的接力傳(chuan) 遞、穿越一個(ge) 又一個(ge) 時代的篩選和過濾、從(cong) 過去一直延傳(chuan) 到現在、在我們(men) 現實生活中依然具有生命力、需要一代代中國人繼續傳(chuan) 承下去[傳(chuan) 統]、表現我們(men) 民族自我和特色[文化]的那些東(dong) 西。這裏，“傳(chuan) 統”強調的是傳(chuan) 承性和持久性，“文化”則強調的是個(ge) 性和獨特性。任何東(dong) 西要成為(wei) 傳(chuan) 統文化，二者都缺一不可，要同時具有傳(chuan) 承性和獨特性的特點。

是的，隻有獨特性才能看作是一個(ge) 群體(ti) 的文化。但“東(dong) 海西海，心理攸同；南學北學，道術未裂。”[10]人畢竟有共通的地方，人類命運共同體(ti) 畢竟有共同的價(jia) 值，那麽(me) ，當一個(ge) 特定群體(ti) 的文化與(yu) 人類共同價(jia) 值即文明相通乃至相同時，如何認定是該群體(ti) 特有的文化呢？這就要從(cong) 這一文化要素的內(nei) 涵和表述方式的獨特性來界定。比如，體(ti) 貼人、嗬護人、關(guan) 愛人是全人類的共同價(jia) 值，中華傳(chuan) 統文化中也有這一價(jia) 值，而且資源特別豐(feng) 厚，獨特性也異常突出。它是用“仁”或“仁愛”這樣的概念來表述的，是從(cong) “愛有等差”即親(qin) 親(qin) 、仁民、愛物的邏輯出發來闡釋的，即每一個(ge) 人生活在社會(hui) 中，都如同生活在一個(ge) 巨大的網絡之中，都會(hui) 根據他人與(yu) 自己關(guan) 係的遠近，來決(jue) 定愛他的程度。所以，如果說“愛人”是全人類共同價(jia) 值的話，那麽(me) ，從(cong) 基於(yu) 血親(qin) 關(guan) 係的“仁愛”出發，堅持“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施於(yu) 人”的原則，達至“民胞物與(yu) ”即民為(wei) 同胞、物為(wei) 同類的境界，就是中華傳(chuan) 統文化的獨特貢獻。

由於(yu) 習(xi) 慣將傳(chuan) 統與(yu) 古代、過去等同，現在的傳(chuan) 統文化教育，往往將古代人物、曆史事件都納入其中。實際上，古代人物、曆史事件雖然在曆史上存在過，但它們(men) 都是一趟而過，轉瞬即逝，其本身並不具有傳(chuan) 承性，不符合傳(chuan) 統的特質，不屬於(yu) 傳(chuan) 統文化。比如，嶽飛作為(wei) 一個(ge) 曆史人物，嶽飛抗金作為(wei) 曆史事件，正如希爾斯所說：“一行動一旦完成，它就不再存在。人類行動轉瞬即逝。它們(men) 持續的時間不會(hui) 超過實際完成它們(men) 所需要的時間；一旦完成，它們(men) 便不複存在。可以世代相傳(chuan) 的部分是行動所隱含或外顯的範型和關(guan) 於(yu) 行動的形象，以及要求、建議、控製、允許或者禁止重新確立這些行動範型的信仰。”[11]盡管嶽飛不能再現，嶽飛抗金不能重演，但以嶽飛及其抗金所體(ti) 現的“精忠報國”，則能在中華民族的曆史上曆久延傳(chuan) ，具有跨越時代的生命力，則屬於(yu) 中華傳(chuan) 統文化的要素。

隻有準確了解“傳(chuan) 統”“文化”的內(nei) 涵，才能把握傳(chuan) 統文化的本質屬性。以獨特和曆久延傳(chuan) 作為(wei) 評判的標準，我們(men) 才能知道哪些屬於(yu) 傳(chuan) 統文化的內(nei) 容，哪些不屬於(yu) 傳(chuan) 統文化的內(nei) 容。我無意說不是傳(chuan) 統文化的內(nei) 容就不應該進中小學課程教材，而是強調既然是傳(chuan) 統文化教育，那就有必要搞清楚什麽(me) 是傳(chuan) 統文化，這是中華傳(chuan) 統文化進中小學課程教材進得科學的前提條件。

二、尊重各個(ge) 學科的傳(chuan) 統

康德在著名的《導論》開篇就說：“如果想要把一種知識建立成為(wei) 科學，那就必須首先能夠準確地規定出沒有任何一種別的科學與(yu) 之有共同之處的、它所特有的不同之點；否則各種科學之間的界限就分不清楚。”[12]康德這裏所謂的“科學”，實際上就是我們(men) 所說的學科。一門學科之所以能成立，就在於(yu) 它特有的研究對象或研究方法。近代化或現代化在學術和教育領域最突出的表現就是，打破了傳(chuan) 統學術和教育混沌、籠統的狀態，確立了不同學科的研究對象，劃定了該學科的研究範圍，明確了各個(ge) 學科的疆域和邊界，也確立這一學科的目的和使命。學科因此成為(wei) 了“係統調查和教授關(guan) 於(yu) 人類知識和探索的正式領域”[13]，或者說是“一個(ge) 有組織的知識體(ti) ，通常在學校的課程中具有被公認的、確立的學科地位，如地理、物理、數學等”。[14]

中國教育的分科教學是教育近代化、現代化的結果，具體(ti) 地說，是清末西學東(dong) 漸、西式教育引進所致。學術和教育近代化或現代化的本質是分化，是專(zhuan) 業(ye) 化，也就是使各個(ge) 學科從(cong) 其母體(ti) 中脫胎出來、並逐漸走向各自獨立的過程。在中國傳(chuan) 統社會(hui) ，接受啟蒙教育的兒(er) 童讀一本《三字經》《百家姓》或《千字文》足矣，但現在的兒(er) 童，在基礎教育階段，就要學習(xi) 語文、數學、外語、音樂(le) 、體(ti) 育、美術等眾(zhong) 多的科目。傳(chuan) 統官學或書(shu) 院的學習(xi) ，研讀“四書(shu) 五經”甚至其中的一經足矣，而現代的大學，分為(wei) 好幾十乃至數百個(ge) 學科和專(zhuan) 業(ye) ，更不必說成千上萬(wan) 的研究方向。

2001年2月，人民教育出版社以承擔的全國教育科學“九五”規劃重點課題《麵向21世紀中小學教材建設現代化的研究》成果的名義(yi) ，出版了《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編》。整個(ge) 《匯編》收錄清末新學堂設立、新學製製定以來迄止2000年各個(ge) 時期我國中小學各個(ge) 學科的課程標準和教學大綱，除第一卷為(wei) 課程(教學)計劃之外，再就是按學科分編為(wei) 14卷。這15卷書(shu) 及其數百份課程標準、教學大綱以及通知、意見、報告、紀要等，不僅(jin) 規範著不同時期我國中小學各個(ge) 教學科目的名稱、開設時間、教學時數，而且規定了教學目標、教學內(nei) 容以及教學中應注意的問題，可以看作是我國中小學各個(ge) 學科百年建設的成果、成長的記錄和變化的見證。

各個(ge) 時期的課程標準和教學大綱是一個(ge) 整體(ti) ，教學目標、教學內(nei) 容和教學建議互為(wei) 支撐，相輔為(wei) 用，但這其中最為(wei) 關(guan) 鍵的是教學內(nei) 容。在各個(ge) 課程標準和教學大綱中，教學內(nei) 容都是篇幅最大的存在，而在同一學科不同時期的課程標準和教學大綱中，它又往往是變化最大的部分。同一學科的課程標準和教學大綱，雖然不能簡單地說是青出於(yu) 藍，後勝於(yu) 前，但總體(ti) 來說是在不斷地完善和優(you) 化，“每一學科領域的專(zhuan) 家所創建的各門學科，體(ti) 現了知識的最佳組織。”[15]更為(wei) 重要的是經過百餘(yu) 年的積澱，經過一代又一代人的篩選和提煉，各個(ge) 學科的疆域已經明確，界線業(ye) 已劃定，學科邏輯已經深入人心，知識體(ti) 係和教學內(nei) 容已經相對穩定。

按照傑羅姆·布魯納的說法：“每一門學科都有一個(ge) 結構，一個(ge) 貼切的、美妙的結構。這個(ge) 結構提供了有關(guan) 事務的潛在的簡約性，並且，通過學習(xi) 它的本質，我們(men) 就能達到對這個(ge) 學科內(nei) 在意義(yi) 的理解。”[16]所謂學科的結構，指的是該學科的學科邏輯和知識體(ti) 係。換句話來說，在學科結構中，任何一個(ge) 知識點都不再是零星的、孤立的，相互之間具有內(nei) 在的聯係性和整體(ti) 性。

在這種結構、框架已經定型的情勢下，各個(ge) 學科接納傳(chuan) 統文化的內(nei) 容隻能是有限的，隻能是在尊重已有結構、框架前提下的接納。如果是係統的、大規模的內(nei) 容，則無論哪個(ge) 學科都接納不了，“有機融入”也沒有可能。如果強行融入，隻能打破原有學科百年來形成的傳(chuan) 統，改變原有學科的知識體(ti) 係，使其陷入左支右絀的尷尬境地：在有限的課時中，既要考慮自身學科的邏輯，完成本學科的使命，又要照顧超出這一邏輯或使命之外的其他內(nei) 容，這就必然會(hui) 導致實際教學中的疲於(yu) 應付，偏離主題，甚至本末倒置，從(cong) 而引起混亂(luan) 。因此，即以傳(chuan) 統文化融入語文課為(wei) 例，“傳(chuan) 統文化進語文課程，歸根結底是立足語文課程弘揚傳(chuan) 統文化，而不是用傳(chuan) 統文化衝(chong) 擊語文課程。”[17]

實際上，我國基礎教育階段現今的問題之一就在於(yu) ，各個(ge) 學科屈從(cong) 於(yu) 來自社會(hui) 各方麵的壓力，承載了越來越多的溢出自身使命之外的多種功能。這就使得各個(ge) 學科不能將自己的主要精力和資源，用於(yu) 這門學科誕生之初所確立的、或者說它本該承擔的使命之上，既要考慮這方麵的要求，又要兼顧那方麵的需要，結果導致有限的教育教學資源像撒胡椒麵一樣，平均用力，麵麵俱到，造成學科目的不能實現。“實際上，現今中國教育教學的很多問題，都是學科、學段不守自己的邊界，不集中主要資源於(yu) 自身的核心任務、肆意向其他學科和學段拓殖、承載過多功能造成的，所謂耕了別人的地，荒了自家的田。”[18]如果在各個(ge) 學科業(ye) 已沉重的負擔之外，再讓它擔負起傳(chuan) 統文化教育的功能，對於(yu) 該學科來說顯然難以承受之重。所以，在各個(ge) 學科中滲透傳(chuan) 統文化教育，應該堅持學科本位，把本學科目的的達成和使命的完成放在首位，以教學該學科的基本內(nei) 容為(wei) 主，不能將“融入”變成“替代”。傳(chuan) 統文化以滲透的方式進入課程教材，不能衝(chong) 擊各個(ge) 學科的內(nei) 在邏輯和知識體(ti) 係。

學科、學科結構都有它的穩定性。現在有“很多很多種學科，每一學科幾乎是一個(ge) 獨立王國，有它自己的管理方式、自己的心理學和生命哲學。”[19]但這並不是說它可以深閉固拒，自成一統，根本不與(yu) 別的學科發生關(guan) 係；也不是說我們(men) 要恪守學科界限，絲(si) 毫不容逾越。我的主張是，學科的曆史和傳(chuan) 統應該得到尊重，學科的內(nei) 在結構和知識體(ti) 係應該得到堅守。當傳(chuan) 統文化的內(nei) 容滲透並融入各個(ge) 學科時，內(nei) 容應該是有限的，並最大限度地與(yu) 原有學科的知識體(ti) 係相契合。這裏，滲透是方式方法，有機是基本原則，契合則是最終目的。“契合就是通過將跨學科的事實和建立在事實基礎之上的理論聯係起來，實現知識的‘統合’，從(cong) 而創造出一種共同的解釋基礎。”[20]換言之，以滲透方式融入的傳(chuan) 統文化的內(nei) 容，要與(yu) 原有學科的知識點無縫對接，完美地融入新的知識體(ti) 係，並植根在同一個(ge) 解釋基礎、立足於(yu) 同一個(ge) 理論體(ti) 係之上。

三、提升廣大教師的素養(yang)

教育教學是由眾(zhong) 多要素組成的，比如課程、教材、教法、教師等等。在不同的曆史時期，人們(men) 對這些要素重視的程度、投入的資源是不一樣的。但將教師看作是教育教學的關(guan) 鍵要素，是現今普遍的共識。教師的重要性、教師對學生的影響，誠如美國學者哈裏·道在《教學：一種表演藝術》中所說：“成年人回首自己的學生生活時會(hui) 發現，給自己啟蒙的，不是學校裏學得的教材或技能，而是作為(wei) 個(ge) 人的教師。我們(men) 所學得的事物——事實、觀念、價(jia) 值以及學習(xi) 的要求，都來自那些我們(men) 從(cong) 某種形式認可的、在教學藝術中有天賦的人。我們(men) 之所以讚賞某些觀念，那是因為(wei) 我們(men) 敬佩那些提出這些觀念的人。”[21]在學生的成長過程中，教師的作用至關(guan) 重要。在傳(chuan) 統文化融入各個(ge) 學科的過程中，能否理解傳(chuan) 統文化的內(nei) 涵，能否做到有機融入，能否實現完美的契合，教師也起著決(jue) 定性的作用。因此，提升廣大教師的綜合素養(yang) ，是確保傳(chuan) 統文化“進得去”、“進得好”並取得實效的保障。

一般來說，教師的能力或素養(yang) 集中體(ti) 現在知識、技能和品行三個(ge) 方麵。也就是說，一個(ge) 合格的教師——更不必說優(you) 秀或卓越的教師，應該具備良好的知識結構、教學藝術和師德師風。在傳(chuan) 統文化全科滲透的背景下，這三方麵都麵臨(lin) 著新的、更高的要求。

根據教育部《中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化進中小學課程教材指南》的說法，中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化進中小學課程教材“以語文、曆史、道德與(yu) 法治(思想政治)三科為(wei) 主，藝術(音樂(le) 、美術等)、體(ti) 育與(yu) 健康學科有重點地納入，其他學科有機滲透，‘3+2+N’全科覆蓋。”[22]附件《各科具體(ti) 要求》除了以上五科之外，還包括地理、數學、物理、化學、生物學、科學、技術所要教學的傳(chuan) 統文化的具體(ti) 內(nei) 容，真正體(ti) 現了《指南》的基本原則：“統籌各個(ge) 學科，確保中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化內(nei) 容全覆蓋。”[23]這就意味著，各個(ge) 學科的教師，除了本學科的知識之外，還要懂得一定傳(chuan) 統文化的知識。否則，滲透、納入就無從(cong) 談起，日常教學就無法展開。

然而，當前中小學大多數教師普遍存在著學科專(zhuan) 業(ye) 化帶來的知識局限，拘守一人一科、對其他學科知識疏於(yu) 了解。傳(chuan) 統文化作為(wei) 從(cong) 別處“滲透”進本學科的內(nei) 容，自然也屬於(yu) 此列。盡管傳(chuan) 統文化的很多內(nei) 容，就存在於(yu) 我們(men) 的現實生活中，與(yu) 我們(men) 有著切近的關(guan) 係，有些內(nei) 容教師雖然有所感受和了解，但往往流於(yu) 表麵，理解的不透徹，甚至不一定準確。

需要特別注意的是，有一些人試圖將傳(chuan) 統文化教育等同於(yu) 道德教育，或者人為(wei) 地建構起一種非此即彼的邏輯，將德與(yu) 才、學與(yu) 行對立，然後占據道德的製高點，以道德來否定知識的價(jia) 值，否定學習(xi) 的意義(yi) ，從(cong) 而規避傳(chuan) 統文化知識的學習(xi) ，或者是避開自己知識結構的短板，這顯然是片麵的。實際上，對於(yu) 一個(ge) 教師來說，擁有豐(feng) 博的學識，本身就是一種美德，“博學而篤誌，切問而近思，仁在其中矣。”[24]離開了學習(xi) 和知識的滋養(yang) ，道德就會(hui) 成為(wei) 空中樓閣，仁和禮就會(hui) 流於(yu) 虛妄。“道之未聞，業(ye) 之未精，有惑而不能解，則非師也。”[25]一個(ge) 沒有豐(feng) 厚而廣博學識的教師，不可能勝任教書(shu) 育人的工作。“智如泉源，行可以為(wei) 表儀(yi) 者，人師也。”[26]博學多通是一個(ge) 合格教師的必要條件。進而言之，由於(yu) 傳(chuan) 統知識浸潤著道德，或者說知識和道德之間具有難以離析的關(guan) 係，所以通常來說，“學優(you) 者德厚，學淺者德薄。”[27]道德和知識、學與(yu) 行並不是相互排斥、有你無我的關(guan) 係，而是相輔相成、互相成就的關(guan) 係。這就要求廣大教師不能將道德和知識割裂開來，更不應該對立起來，而要苦練內(nei) 功，對中華傳(chuan) 統文化投入更多的時間和精力，學習(xi) 包括經典、常識和技藝在內(nei) 的中華傳(chuan) 統文化，從(cong) 而夯實文化記憶，深化文化理解，提升文化素養(yang) 。

教學是一門高度藝術化的工作，是一個(ge) 教師性格氣質和學識素養(yang) 的集中體(ti) 現。為(wei) 何教、教什麽(me) 固然重要，但怎麽(me) 教不僅(jin) 直接影響了學生的學習(xi) 興(xing) 趣，而且決(jue) 定了教學效果的好壞，決(jue) 定了教學目標的實現與(yu) 否。“弟子稱師之善教，曰如坐春風之中；學業(ye) 感師之造成，曰仰沾時雨之化。”[28]舊時在論及一個(ge) 人取得成就的原因時，說得最多的是個(ge) 人天資聰穎，刻苦勤學，再就是教師的訓導有方，高明善化。

一個(ge) 時代有一個(ge) 時代的教學目標和教學內(nei) 容，相對而言，教學原則和教學方法則更具有跨越時代的生命力。或者說，一個(ge) 特定曆史時期的教育原則和方法，往往在曆經千百年之後依然有效。比如，兩(liang) 千多年前《學記》所總結出的教學相長、學不躐等、藏息相輔、豫時孫摩、啟發誘導和長善救失等教與(yu) 學的原則和方法，迄今依然具有不朽的價(jia) 值和旺盛的生命力。一代又一代塾師所總結出的、在啟蒙教育階段，要遵循以豫為(wei) 先、及早施教，德教為(wei) 主、蒙以養(yang) 正，教之以事、培養(yang) 習(xi) 慣，寬嚴(yan) 有節、寬猛相濟，不動火性、不輕撲責，擇一頑劣、懲一警眾(zhong) ，多說恭敬、少說防禁的教育原則；主張識字為(wei) 先、目標單一，量資循序、少授專(zhuan) 精，誦讀為(wei) 主、適當講解，可法宜戒、引導踐行的教學原則等等，既是傳(chuan) 統教育教學經驗的總結，也指導了千百年來我國的教育教學實踐，可以說是中國傳(chuan) 統教育的精華所在。它既是我們(men) 教師需要傳(chuan) 承和弘揚的傳(chuan) 統，更是我們(men) 教育教學需要借鑒和利用的資源。特別是從(cong) 事傳(chuan) 統文化教育，就更有必要利用這些被實踐所證實了的、行之有效的原則和方法。

傳(chuan) 統文化教育在各個(ge) 學科中以滲透的方式進行，又不能喧賓奪主，衝(chong) 擊原有學科在長期的曆史過程中形成的傳(chuan) 統，改變原有的知識體(ti) 係和結構，那麽(me) 所謂的“進入”，就隻能是打破自身的內(nei) 在結構和知識體(ti) 係，在其他課程、教材需要和能夠接納的地方增加那麽(me) 一點點，起一種點綴、引發、深化的作用。換句話說，滲透或有機融入的做法即使做到位，也會(hui) 造成這樣的情形：一方麵，會(hui) 有不少內(nei) 容乃至一些重要的內(nei) 容滲透、融入不了，而被排斥在教學之外；另一方麵，也會(hui) 破壞傳(chuan) 統文化自身的邏輯結構和知識體(ti) 係，把它變成一袋可以隨時取用的“馬鈴薯”，隻是在需要的時候放兩(liang) 顆進去。

克服這個(ge) 難題的關(guan) 鍵依然在教師。“沒有人能夠在還沒有很好地掌握一門學科知識的前提下，就能對這一學科中什麽(me) 是好的作出判斷。”[29]一個(ge) 教師在選擇滲透、融入的傳(chuan) 統文化的知識點時，不能孤立地看待某個(ge) 特定的傳(chuan) 統文化知識點，甚至不隻是了解這個(ge) 知識點的內(nei) 在意蘊，還要理解它在整個(ge) 傳(chuan) 統文化知識體(ti) 係中的位置，認識它在這一體(ti) 係中所扮演的角色和發揮的作用，原始察終地理解它的淵源發軔、演變軌跡和現今樣貌，理解它出現的原因和意義(yi) ，考察它在曆史上扮演的角色和所起的作用，理解它退出曆史舞台、走進曆史煙塵的必要性，探求它對於(yu) 我們(men) 現實生活的意義(yi) 和影響。總之，就是要使那種具有點綴性質、支離破碎的知識，結束孤獨無依、漂泊不定的狀態，回到自己據以立足的模板之上，融入內(nei) 在結構和知識體(ti) 係當中。顯然，教師的知識麵越廣博、程度越深入，就能對傳(chuan) 統文化各個(ge) 知識點的關(guan) 係把握得越恰切、越工穩，對傳(chuan) 統文化的內(nei) 在邏輯理解得越準確、越深刻，或者說，就越能在教學實踐中融會(hui) 貫通，遊刃有餘(yu) ；使無論教材中原本就有，還是教師自我取材的傳(chuan) 統文化知識點，都能在教學實際中取得精，用得妙，充分展現教學的藝術。

中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化在論及教師時，十分注重教師的榜樣作用，強調教師的以身作則、以己示範是最為(wei) 有效的教育，“師者，人之模範也”。[30]我們(men) 常用的“教”和“學”的詞義(yi) ，就很能說明這一點。許慎在《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也。”[31]段玉裁在注釋“𡥈，放也”時說：“‘教’字‘學’字，皆以‘𡥈’會(hui) 意。‘教’者，與(yu) 人可以放也；‘學’者，放而像之也。”[32]這也就是說，“教”就是教師做出一個(ge) 樣子，能夠供學生模仿；所謂的“學”，則是模仿教者的樣子，而且模仿得像樣。所以，無論是為(wei) 師，還是教學，都是要給學生做出一個(ge) 可供模仿、仿效、學習(xi) 的榜樣。正因為(wei) 如此，傳(chuan) 統社會(hui) 對於(yu) 教師的師德師風，有著特別嚴(yan) 苛的要求。“師乃弟子之表率。先要敦品立行，戰兢惕勵，似女子守身，如美玉無暇為(wei) 貴。出入步趨，語言動靜，當要使人觀感，切勿輕薄失於(yu) 禮度，貽人笑話，致為(wei) 為(wei) 人所不取。”[33]

傳(chuan) 統文化提出了師德的重要，也為(wei) 教師如何涵養(yang) 德性、磨礪品行指示了有效途徑。在中華傳(chuan) 統文化中，無論經典還是常識和技藝，都具有厚重的倫(lun) 理色彩，有著或濃或淡、程度不同的道德說教，作為(wei) 這一文化重要載體(ti) 的各種文本就更是如此。再加上我們(men) 古人總是強調，讀書(shu) 學習(xi) 不能書(shu) 自是書(shu) ，人自是人，不能書(shu) 人兩(liang) 隔，不能書(shu) 人兩(liang) 張皮；讀書(shu) 學習(xi) 一定要“引歸身受”，見諸行事，一定要知行合一。這樣的學習(xi) 內(nei) 容和學習(xi) 方式，就勢必會(hui) 優(you) 化一個(ge) 人的氣質，涵養(yang) 一個(ge) 人的性情，提高一個(ge) 人的素養(yang) 。

清朝學者張伯行纂輯的《小學集解》中記載過這樣一個(ge) 故事：明代學者章懋年過八十時，有一個(ge) 進士前來向他請教“為(wei) 學之方”，問自己該讀什麽(me) 書(shu) 。麵對進士的誌得意滿，每個(ge) 毛孔都流露出的傲驕，章懋毫不含糊地說：還是要從(cong) 讀朱熹編纂的《小學》開始。進士不服氣，認為(wei) 《小學》是啟蒙教育階段的入門書(shu) ，自己年幼時就讀過，現在都中進士了，取得了功名，獲得了官職，為(wei) 什麽(me) 還要讀呢？章懋解釋說：“幼時所讀，算不得讀也。”進士盡管不理解，但回家之後還是按照章懋的指教，讀了三個(ge) 月的《小學》，而且是越讀越覺得親(qin) 切有味，越讀越覺得受益。三個(ge) 月之後，他又去拜謁章懋。剛一見麵，章懋就問他：“你最近是不是讀了《小學》呀？”進士不解，反問章懋：“您怎麽(me) 知道的呢？”章懋回答說：“看汝一動一靜，一語一默，與(yu) 前迥殊，吾固知讀《小學》有得也。”聽了章懋的話，進士驚異於(yu) 《小學》神奇的功效，“乃大欽服而退”。[34]這一事例，極為(wei) 典型、形象地說明了接受傳(chuan) 統文化教育、閱讀國學經典對於(yu) 一個(ge) 人增進德性的意義(yi) 。

可見，教師隻有認真研讀傳(chuan) 統文化經典，博學傳(chuan) 統文化常識，精習(xi) 傳(chuan) 統文化技藝，日就月將，精進不止，才能逐漸變得博學多通，見識高遠，並在這一過程中變化氣質，涵養(yang) 性情，向人們(men) 所矚望、禮敬的“人之模範”趨近。隻有在成為(wei) 學生行事的榜樣、視聽言動的模範之後，教師才有可能在日複一日的教學和生活中對學生產(chan) 生積極影響，“熏陶其氣質，矯揉其性情，輔成其材品。如良工之揉曲木，巧冶之鑄頑金，蜾蠃之咒螟蛉。使物物皆曲成，人人皆類我。”[35]把學生塑造成“聖賢的坯璞”，培養(yang) 成為(wei) 一個(ge) 既有知識又有文化的現代中國人。

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