通識教育的文明承諾

——在北航高研院通識教育全國論壇“通識教育與(yu) 文明複興(xing) ”上的評議發言

作者：田飛龍

來源：作者授權 伟德线上平台 發布

           原載於(yu)  《學海》2013年第4期

時間：甲午年臘月十六

           西曆2015年2月4日

很高興(xing) 今天被推到第一個(ge) 評議，我們(men) 北航高研院開會(hui) 有一個(ge) 機製上的創新，就是鼓勵年輕人多發言，因為(wei) 年輕人丟(diu) 的臉比較小。剛才第一個(ge) 環節發言中大家會(hui) 發現,當通識教育成為(wei) 我們(men) 時代的一個(ge) 主要議題之後，很快就遭遇到了當下任何一個(ge) 宏觀議題被中國語境下多種思潮所肢解與(yu) 結構化的命運，在具體(ti) 展開上仿佛宣告了中國通識教育已步入”三國時代”，開啟了經典性的“中西古今”辯局。姚中秋教授和幹春鬆教授基於(yu) 自身的價(jia) 值認同與(yu) 教學實踐，認為(wei) 通識教育的體(ti) 係設計是中學為(wei) 體(ti) 的，通識教育的目標是養(yang) 成古代的君子，然後在君子的基礎上添加一些現代的普遍要素，其基本立場為(wei) 國內(nei) 日益興(xing) 起的文化保守主義(yi) 。另外一種立場與(yu) 之針鋒相對，以叢(cong) 日雲(yun) 教授為(wei) 代表，指出通識教育要麵對現代社會(hui) 的真實情境，主要以西學為(wei) 體(ti) 培養(yang) 我們(men) 時代作為(wei) 自由人的公民，其中非常明確果斷地拒絕了儒家跟毛時代或者馬列傳(chuan) 統進入通識教育體(ti) 係的正當性，其基本立場歸於(yu) 現代自由主義(yi) ，且有一定的原教旨化傾(qing) 向。第三種立場較為(wei) 理性溫和，以李強教授為(wei) 代表。李強教授更多是從(cong) 政治思想史的角度對於(yu) 作為(wei) 通識教育基本目標的德性養(yang) 成進行一種還原，指出有三個(ge) 層次的德性，有屬於(yu) 傳(chuan) 統主義(yi) （文化保守主義(yi) ）之下的作為(wei) 社會(hui) 風範的德性，有屬於(yu) 自由創造的民主時代的自由德性，同時還有飽含著共和主義(yi) 底蘊的公民德性，而這三種德性其實是疊加在現代每個(ge) 個(ge) 體(ti) 身上的三個(ge) 麵相。可謂是橫看成嶺側(ce) 成峰，但那主要是理論工具的原因，而不是人自身的原因。李強教授試圖糾正前述兩(liang) 種立場對人的“單向度”刻畫，回到完整的人的層麵來討論德性與(yu) 教育問題。我覺得這種混成性與(yu) 疊加性正是理解人本身的更為(wei) 適當的尺度與(yu) 依據，也是通識教育應予確認的必要前提。   

我們(men) 要與(yu) 傳(chuan) 統對話並加以傳(chuan) 承，但又不能是完全的複辟。我們(men) 要張揚自己的個(ge) 性，同時也要與(yu) 他人行為(wei) 進行協調。我們(men) 要注重自身價(jia) 值的最大化，同時我們(men) 又要分享在現代社會(hui) 之下的整體(ti) 感與(yu) 歸屬感，要選擇性繼受和創造性轉化傳(chuan) 統中的良製美儀(yi) ——就作為(wei) 文明現象的任何文化傳(chuan) 統而言，這種良製美儀(yi) 的因素是必有的，但肯定又是不完備的，有著曆史與(yu) 地域的局限性。傳(chuan) 統德性、自由德性與(yu) 公民德性因此構成了現代意義(yi) 上完整個(ge) 體(ti) 的“精神三圍”。我們(men) 會(hui) 發現這三種因素、三個(ge) 層次即使在西方的教育體(ti) 係裏麵也仍然存在巨大的張力。與(yu) 中國一樣，西方也有影響深遠的古今之變，盡管中西各自的文明連續性有著不同的神話論解釋。我想強調的是，撇開這樣一個(ge) 中西之爭(zheng) 、主義(yi) 之爭(zheng) 的表麵，我們(men) 去看當今中國通識教育的設計，普通存在著一種超越中西之爭(zheng) 的古今之爭(zheng) ，具體(ti) 而言是傳(chuan) 統與(yu) 現代之爭(zheng) 。我本人從(cong) 事通識教育教授兩(liang) 門課程《理想國》和《聯邦黨(dang) 人文集》，在我看來，這一跨越西方古今的文本選擇頗具典型意義(yi) ，而且後者似可作為(wei) 前者的一種複雜的現代發揮，用現代“代表”取代古典“護衛者”。我在教育過程中盡量呈現經典文本的內(nei) 在問題意識與(yu) 思想進路，強調其原理與(yu) 原型的意義(yi) ，而不過分張揚自身的道德與(yu) 政治判斷。因為(wei) 我覺得教育過程是一個(ge) 默認知識權威的特別過程， 教師應該用內(nei) 在客觀原理而非外在主觀意見來塑造學生的自由人格和心靈，不能陷我們(men) 的學生於(yu) 意見的泥潭。無論我們(men) 通識教育的教師如何抱有特定文化與(yu) 政治信念，當我們(men) 是要塑造一個(ge) 他者、一個(ge) 別人，而不是完全自我養(yang) 成的時候，我們(men) 要克製自己的道德熱情，克製自己的具體(ti) 的文化選擇，從(cong) 一個(ge) 學生，一個(ge) 待教育的公民應該成為(wei) 什麽(me) 樣的人這個(ge) 角度去考慮，去施教。這個(ge) 時候我們(men) 要學會(hui) 去尊重，尊重在人類史上所留下來的不同文化遺產(chan) 及同一文化遺產(chan) 的不同曆史形態，比如李強老師說的三個(ge) 層麵的德性就各有其正當性，任何單選取向都是難以被接受的一元主義(yi) 文化獨斷論。這樣的話才能夠完成姚老師一直主張的在文化上對激進主義(yi) 與(yu) 單線進化論的有效克製與(yu) 消解，而采取結構主義(yi) 與(yu) 曆史主義(yi) 的思維，去處理我們(men) 今天在中國大地上被各執一端、各有聲張的通識教育理念及其文本體(ti) 係。

談到學生的自由選擇，我認為(wei) 這種權利是天賦的，但能力卻不是天賦的，是需要通識教育來給出的。民法上對於(yu) 自由個(ge) 體(ti) 有權利能力和行為(wei) 能力之別，對學生之教育亦秉承類似邏輯，這一邏輯並未被教育民主化所徹底顛覆。學生隻有被恰當地、結構性地教育，被正當地給予三個(ge) 層麵的德性養(yang) 成訓練，才能在總體(ti) 德性框架內(nei) 選擇更趨向哪一端，這個(ge) 是內(nei) 部選擇問題，是突出哪個(ge) 方麵之德性的問題，從(cong) 而是一種理智前提下的自由問題。作為(wei) 現代人，有的人要成就社會(hui) 規範，成為(wei) 一個(ge) 強健剛毅的君子，他也是在具備個(ge) 人的自由德性與(yu) 公民的德性之後做出的一種趨向性選擇，走向“大我”；而有的人隻願意在個(ge) 體(ti) 的領域進行自由的創造，不用過分顧及社會(hui) 利益的嚴(yan) 格約束，也不用過分地做公民積極參政的準備，做個(ge) 自由而逍遙的“小我”，也許微小，但有尊嚴(yan) ；而還有些人就是要在公共領域張揚一種現代政治中參與(yu) 的麵相，成為(wei) “積極公民”。我們(men) 的通識教育必須在基礎麵上、在結構上解決(jue) 一個(ge) 給他們(men) 提供三個(ge) 麵相之基礎平台的問題，而真正的自由選擇是他們(men) 在獲得了這樣一些學習(xi) 與(yu) 體(ti) 驗之後由自己做出一種自主選擇。在教育理論裏麵，我認為(wei) 始終存在一種要疏解的緊張關(guan) 係，就是教師與(yu) 學生的關(guan) 係，我認為(wei) 教育本身是預設了或者說隱含了一種暫時性的知識等級關(guan) 係，在知識而非人格意義(yi) 上，師生是不可能平等的，知識也不是普通的商品，而是認知的工具和意義(yi) 的來源。所以選修課邏輯或者教育市場化邏輯在一定限度內(nei) 是合理的，但很容易超限而異化，從(cong) 而造成經濟領域對教育領域的不當殖民。教師之所以被稱為(wei) 教師，是因為(wei) 他在知識上優(you) 於(yu) 學生，他的優(you) 越感來自於(yu) 他自己先行接受的教育過程。教育過程作為(wei) 培養(yang) 人才的過程，學生需要跟隨老師進行學習(xi) ，尊重老師，老師在自己的培養(yang) 體(ti) 係裏麵有自己的體(ti) 會(hui) 與(yu) 反思。就是因為(wei) 對等級關(guan) 係的默認，所以在通識教育裏麵我是反對一種民粹主義(yi) 主張的，即一切以學生為(wei) 主，一切由學生進行一種自由選擇。真正的自由不因天賦而廉價(jia) ，其行使是有前提和有條件的。學生在不具備三個(ge) 層麵的德性養(yang) 成的情況下是不知道怎麽(me) 樣進行選擇的，而理性選擇能力構成了民主的核心能力。教育過程本身不是民主的試驗田，而是民主主體(ti) 內(nei) 在理性的養(yang) 成所。作為(wei) 現代通識教育，其根本目標為(wei) 培養(yang) 負責任的人和公民，其培養(yang) 的終點正好應該構成民主社會(hui) 的地點。否則他們(men) 的輕率選擇會(hui) 群體(ti) 性地趨向一種最功利化的宣傳(chuan) 指向，那麽(me) 這個(ge) 通識教育就會(hui) 流於(yu) 形式。

所以通識教育作為(wei) 一種不完全的思想現象，必須尊重知識與(yu) 文明傳(chuan) 承的關(guan) 係，我們(men) 要認定這樣一種知識等級關(guan) 係的正當性，這是教育作為(wei) 一種事務的本質規律。如果我們(men) 去解構教育規訓的基本合理性的話，我們(men) 的通識教育會(hui) 搞成通選課之類的流行於(yu) 現在世麵上的不成樣模式，所以必須要堅持通識教育的本質規律，依據這個(ge) 規律來設置和調整我們(men) 的體(ti) 係，在道德上節製，在知識上整全。

再回到我們(men) 的通識教育與(yu) 文明傳(chuan) 統之間的關(guan) 係，我看到今天的每一位發言人已經不僅(jin) 僅(jin) 是一個(ge) 教師或一個(ge) 教育家了，每一個(ge) 人都是一個(ge) 政治家。我也承認，教育本身所承載的絕對不僅(jin) 僅(jin) 是一個(ge) 知識傳(chuan) 授的關(guan) 係，它是一個(ge) 關(guan) 於(yu) 文明、關(guan) 於(yu) 政治信念的這樣一種理解與(yu) 關(guan) 係。這是通識教育“載道”的一麵，我們(men) 今天的討論就是在這一層麵激起了火花，但也陷入了僵局。我所強調的僅(jin) 僅(jin) 是，教育過程應該是訴諸理智和客觀性的，是對學生選擇能力及其理智基礎的培育，而不是“政治地”完成對學生人格的強製塑造。這個(ge) 時候我們(men) 就會(hui) 產(chan) 生一個(ge) 疑問：中國的通識教育到底是要支撐一種什麽(me) 樣的文明呢？文明是一個(ge) 大詞，甚至帶有一種強烈的感情因素在裏頭。當我們(men) 麵對西方的時候，我們(men) 呈現更多的是精英的知識理性，我們(men) 隻是在知識意義(yi) 上接受西學，對西方真正的文明基礎與(yu) 曆史並不熟悉，甚至比西方人還武斷，這是我們(men) 需要繼續學習(xi) 西方的一個(ge) 重要理由。當麵對中國傳(chuan) 統文明的時候，我們(men) 現代人實際上是盡管沒有經曆但卻有一種模仿衝(chong) 動和真誠想象，即我們(men) 的祖先曾經是體(ti) 驗過的，我們(men) 也可以而且應當加以體(ti) 驗，這是一種雖有現代阻隔但仍然藕斷絲(si) 連式的體(ti) 驗，訴諸的是一種文化基因論。與(yu) 對西方的理解相比，文化保守主義(yi) 者在體(ti) 驗論上更有意義(yi) ，即中國人曾經長久體(ti) 驗過中國，但並未真正體(ti) 驗過西方。這種體(ti) 驗過未體(ti) 驗過的差別是巨大的，體(ti) 驗過的其實會(hui) 有一種不能進行理性分析或者不能進行反駁的神聖性，你首先愛它，而不是首先理解它，它是給定的，而不是選擇的，至少不是現代人選擇的。而作為(wei) 一種純粹理性的西學呢，國人顯然缺乏對西學背後之生活經驗與(yu) 宗教經驗的體(ti) 會(hui) ，即使留學時間再長也隻是在知識而非社會(hui) 與(yu) 曆史意義(yi) 上與(yu) 西方更接近而已，認為(wei) 它就是表現在文字上的一點點。這就造成一個(ge) 特殊的困難，當中國的學者要求文明複興(xing) 的時候，如果是偏向西學的，他實際上缺乏一個(ge) 西學背後的背景性的知識與(yu) 體(ti) 驗，而在如此缺陷的基礎上所引入的這樣一種西學的整套範式肯定是不完備的，這也是全盤西化終究不可能的根本原因，而對國內(nei) 偏向儒學的知識分子來講，他主張的文明複興(xing) 必然指的是中國文明的複興(xing) 。而在這樣一種複興(xing) 裏邊實際上帶有一種模仿複歸，帶有很強的文化情感在裏麵的，不能完全保持一種理性的立場。所以，當我們(men) 討論通識教育與(yu) 文明複興(xing) 之關(guan) 係時，所遭遇的首先不是一個(ge) 操作性與(yu) 技術性問題，而是一個(ge) 帶有價(jia) 值判斷與(yu) 文化選擇意義(yi) 的共識可能性問題。

我深為(wei) 感慨的是，中國與(yu) 任何一個(ge) 其他轉型國家都不同，我們(men) 的共識總是那麽(me) 的短暫，或者是那麽(me) 的淺表，分歧跟分裂總是那麽(me) 的漫長。我們(men) 的通識教育剛剛上軌道，又讓它負載上了古今中西這樣一個(ge) 在我看來在人類精神史上或者哲學史上都無法給出明確回答的思想頑結。

這裏我隻能提一點個(ge) 人的建議，如果我們(men) 確實要對孩子負責的話。一方麵我們(men) 要努力克製自身的信念選擇，因為(wei) 這是非常個(ge) 體(ti) 化的。在提供教育規劃時，我們(men) 不要說提供的是唯一的真理，而是應作為(wei) 一個(ge) 進行頂層設計的教育者，高度重視李強教授所講的三個(ge) 層麵德性養(yang) 成這樣一種共同但有區分的教育設計，而不能有所偏廢。在此基礎上，在有節製的教育基礎之上，才能讓學生做出他們(men) 道德的、專(zhuan) 業(ye) 的或者人生的選擇。

另外，作為(wei) 中國整個(ge) 智慧的群體(ti) ，也要意識到通識教育的興(xing) 起是正常的，隻不過是麵臨(lin) 中西古今之爭(zheng) 、麵臨(lin) 大環境變遷的局部反應而已。中國的學者除了在教育領域要用功夫之外，還要學會(hui) 合作，學會(hui) 一種對話，學會(hui) 創製一種中國人所表述現代文明理論。如果我們(men) 不能創製一種關(guan) 於(yu) 中國表述的文明理論與(yu) 曆史理論的話，我們(men) 在任何問題上都會(hui) 產(chan) 生重大分歧，每次出來一個(ge) 議題都會(hui) 產(chan) 生無休止的爭(zheng) 論，而且此種爭(zheng) 論不僅(jin) 無果，甚至基礎性的學理與(yu) 概念平台都沒有。今天的討論貌似對立，卻隻是反映了中國學界在整體(ti) 上還沒有能力為(wei) 我們(men) 時代的宏大命題提供基本的概念與(yu) 共識的基礎。所以我們(men) 的教師或者研究者的責任是雙麵的，在對下一代進行教育時候要保持一種克製，提供合格的教育體(ti) 係，同時對我們(men) 自身也要提出更高的要求，即怎麽(me) 樣在教師群體(ti) 的層麵打通中西古今，提出一種有節製的、結構化的、合理的文明與(yu) 曆史理論。

我覺得北航通識教育在剛才高老師還有誌勇強調的那樣嚴(yan) 峻的情況下發展到現在其實是很不容易,也是很不錯的。誌勇介紹的是全校範圍的通識教育困局，又要有規模層次，又要堅持通識教育的核心原理，這在中國沒有成功的大學，甚至在世界上也沒有成功的大學。叢(cong) 教授強調的是哈佛大學的一種板塊設計模式，我們(men) 在這本書(shu) 裏麵有也考察過該種模式，認為(wei) 最大的缺陷是它本身並沒有能夠回答自身的紅皮書(shu) 裏麵提出的問題，未能有效培養(yang) 負責任的人和公民，也沒有解決(jue) “什麽(me) 是我們(men) 共同的信念與(yu) 知識”這樣一個(ge) 通識教育的元命題。通過板塊管理取得成功，所以哈佛的模式也在不斷自我修正，甚至有越來越差的趨勢，因為(wei) 板塊的差異依然構成了學生之間的重要差異，微薄的共同性難以與(yu) 規模壓力和選修壓力相匹敵。在研究當中我們(men) 發現美國的另外一種模式即芝加哥模式，跟我們(men) 北航高研院始終堅持經典研讀為(wei) 中心的模式的核心原理是一致的。如果我們(men) 不是在分門別類的多樣化的板塊裏尋求我們(men) 的共同性的話，我們(men) 可能就要從(cong) 一個(ge) 或多個(ge) 共同的經典裏麵尋找我們(men) 共享的價(jia) 值與(yu) 知識源泉，比如說《理想國》，比如說《論語》，它不算什麽(me) 板塊，它淩駕於(yu) 所有知識板塊，它屬於(yu) 一種共同的源泉性的知識，從(cong) 這裏麵似乎更可能尋找到“什麽(me) 是我們(men) 共同的信念與(yu) 知識”這一通識教育元命題的答案。所以，其實在美國內(nei) 部也存在通識教育的模式之爭(zheng) ，到底是以經典教育為(wei) 中心，還是以知識板塊為(wei) 中心，並未形成一種強勢共識。接著就是關(guan) 於(yu) 這樣一個(ge) 在通識教育北航模式的問題，大家可以參看《高研院簡介》的第5頁，實際上這樣一個(ge) 北航模式是一種強約束條件下的特色模式，是一種共同但有區分的通識教育分層體(ti) 係：最核心的是以培養(yang) 文科拔尖創新人才為(wei) 目標的知行文科實驗班（30人），稍外層是以培養(yang) 具有寬厚人文社科經典基礎的文科優(you) 秀人才為(wei) 目標的社會(hui) 科學實驗班為(wei) （270人），最外圍是麵向理工科試點院係實驗班的校級大通識層次，目前還在完善方案。當然，在完美的方案也不能代替有效的執行和產(chan) 出。北航模式真想有競爭(zheng) 力的話，我們(men) 是最後以產(chan) 品說話的，要使它培養(yang) 的學生真正比其他人有創造力，要要在更長的教育體(ti) 係裏麵形成核心比較優(you) 勢。將來我們(men) 這些學生出來之後，真的應當是我們(men) 的創新人才和社會(hui) 領導者，否則就是失敗，北航模式是不成功的，不管你給理工科多少課程意義(yi) 上顯示了你通識教育建設的效果。所以我們(men) 的文科通識教育基本盤不僅(jin) 要守住，而且要進行精細化的管理。而關(guan) 於(yu) 麵向理工科3800人的全校通識教育的模式，因為(wei) 全國都在探索，沒有成熟的經驗，隻是作為(wei) 一個(ge) 探索的方向。它甚至是一個(ge) 所謂教育民主化時代在規模壓力下的一個(ge) 全球性的難題，北航沒有責任，也沒有負擔一定要製定一個(ge) 最可行的方案。我們(men) 可以有與(yu) 我們(men) 之通識教育理念和條件相適應的北航模式及其成功前景，為(wei) 此，作為(wei) 北航通識教育一線的教師，我感到責任重大。

（作者係北航高研院講師，法學博士，本文係作者在北航高研院通識教育全國論壇“通識教育與(yu) 文明複興(xing) ”學術研討會(hui) 上的評議發言，會(hui) 議實錄全文發表於(yu) 《學海》2013年第4期）

責任編輯：姚遠