通識教育的“道”“術”之論

來源： 中國科學報   

作者： 姚中秋 周誌剛 林孝信 等

時間：2014年07月03日

編者按

近些年來，通識教育幾乎已經成為(wei) 每個(ge) 關(guan) 心中國高等教育的人繞不開的一個(ge) 話題。雖然對於(yu) 走通識教育的路線，人們(men) 並無異議，但這條路該如何走，卻是見仁見智。

不久前，在北京航空航天大學人文與(yu) 社會(hui) 科學高等研究院主辦的第三屆通識教育思想年會(hui) 上，各方學者針對通識教育，尤其是理工科學生的通識教育展開了一番論述。其中，既有通識教育理念之“道”，也有如何加以實施之“術”。在此，本刊特將其部分觀點加以整理，以饗讀者。

通識教育之文化自覺

姚中秋

要討論通識教育的文化自覺，我們(men) 就必須回到最本原的問題，那就是在中國為(wei) 什麽(me) 要開展通識教育。其實從(cong) 20世紀初開始，中國人全盤地移植西方的教育體(ti) 係，已經建立了一套現代教育體(ti) 係。這一教育優(you) 缺點同時存在。優(you) 點自不必說，其主要缺點就在於(yu) ，我們(men) 除了富強什麽(me) 都沒有，當然也沒有文明。高等教育體(ti) 係的主要功能基本圍繞著傳(chuan) 授專(zhuan) 業(ye) 技術知識展開，我們(men) 的教育沒有塑造一個(ge) 完整的人格，這是目前最大的問題。

也正因為(wei) 如此，大概從(cong) 十年前，通識教育開始被引入中國。但在我看來，這種模式一開始就走入歧途——唯西方馬首是瞻。換言之，從(cong) 一開始，我們(men) 的通識教育就存在著文化的不自覺，它本來是想要彌補原來的技術傳(chuan) 授和意識形態灌輸教育體(ti) 係的不足，但是它自己又掉入另外一個(ge) 陷阱中去，這就導致了通識教育體(ti) 係建立後，隻不過給學生在專(zhuan) 業(ye) 知識外，又增加了無關(guan) 痛癢的知識，但仍然不能對成為(wei) 完整的人有一個(ge) 自覺。

當前的通識教育除了沒有告訴孩子成為(wei) 健全的人之外，也沒有告訴這些孩子你是中國人，或者你怎麽(me) 去做一個(ge) 真正的中國人——我們(men) 接受的一些關(guan) 於(yu) 中國文化的信息通常都是負麵的，老師會(hui) 告訴學生，中國文化沒用了，中國文化已經死了，我們(men) 現在要做的就是全盤地接受外來的文化。換言之，我們(men) 的教育在教自己的學生背棄自己的文化，而不是傳(chuan) 承自己的文明，現代教育發達的結果是中國文明斷裂了，這就是今天中國社會(hui) 麵臨(lin) 各種各樣的問題而沒有出路的根源。這個(ge) 是我們(men) 在這個(ge) 時代麵臨(lin) 的最大問題，通識教育需要文化自覺和文明的自覺——我們(men) 導入通識教育就是要把中國文明教給這些孩子，把中國的精神、中國的價(jia) 值教給這些孩子。

這兩(liang) 點對於(yu) 理工科學生尤為(wei) 重要。因為(wei) 中學教育早已分科，導致理工科的孩子基本上對文化一無所知，而這些學生中，很多人都會(hui) 在日後步入重要的社會(hui) 崗位，他們(men) 會(hui) 把這個(ge) 國家帶到哪兒(er) 去，這真的是一個(ge) 很大的問題。當中國不能走自己的路時，這樣沒有文明自覺的精英群體(ti) 會(hui) 給未來的發展帶來巨大阻力。

基於(yu) 此，對於(yu) 理工科的學生，設計一套簡單、少量，但精致的通識教育課程尤其重要。但如何能在非常有限的時間裏，讓這些孩子有一個(ge) 人格和文明的自覺呢？恐怕要把有限的精力放到關(guan) 於(yu) 文明的這些核心課程中去，比如關(guan) 於(yu) 中國曆史，關(guan) 於(yu) 中國文明形成、演變曆史的課程，中國文明當下狀況的課程，以及以《論語》為(wei) 代表的中國最重要經典的研讀課程等，以此讓學生對自己成為(wei) 完整的人有一個(ge) 目標。這一問題也許很短的時間內(nei) 不能完全解決(jue) ，但可以讓他們(men) 知道該往哪個(ge) 方向走。同時，在有限的時間裏，讓他們(men) 對中國文明有基本的了解，能夠明白自己在這樣的曆史時刻所應承擔的責任，起碼有一個(ge) 最基本的認知，我想這個(ge) 可能是通識教育在我們(men) 這個(ge) 時代所不能不承擔的最重要使命。

（作者係北京航空航天大學人文與(yu) 社會(hui) 科學高等研究院教授）

通識教育之“全人”使命

周誌剛

在我看來，通識教育所應對的是目前教育的大眾(zhong) 化、專(zhuan) 業(ye) 化以及職業(ye) 化帶來的問題，教育失去了最初的使命，即“成人”的使命。康德說教育就是讓人成為(wei) 人，而這個(ge) 使命在我們(men) 這個(ge) 時代已經被遮蔽了。

對於(yu) 康德的話，思想家尼爾曾作過一個(ge) 闡釋：“大學不是專(zhuan) 業(ye) 教育之地，並不想要教授那種致力於(yu) 特定謀生技能的知識，其目標不是培養(yang) 訓練有素的律師、醫生或者工程師，而是要培養(yang) 富有才幹有教養(yang) 的人類，在人們(men) 成為(wei) 律師、醫生、商業(ye) 、製造業(ye) 工人之前首先是個(ge) 人。倘若你將他們(men) 培養(yang) 成了富有才幹、睿智的人，他們(men) 就能使自己成為(wei) 富有才幹、睿智的律師或者醫生。”

所謂“成人”，其實是一個(ge) 曆史性概念。比如中國先秦時期培養(yang) 一個(ge) 君子、古希臘時期培養(yang) 一個(ge) 哲學家，以及後來英國古典大學培養(yang) 所謂的紳士等。因此，從(cong) 成人教育的概念出發，我認為(wei) 通識教育會(hui) 有幾個(ge) 目標，如教養(yang) 教育、德性教育，以及批判性思維和整全性思維等。從(cong) 這個(ge) 角度上說，我們(men) 需要把通識教育的“成人”目標落實到若幹環節上，比如怎樣進行教養(yang) 教育，怎樣進行德性教育，以及怎樣進行批判性思維與(yu) 整全性思維的訓練。如果不落實到這幾個(ge) 環節的話，通識教育將會(hui) 成為(wei) 一個(ge) 空殼，即使實現再多的課程，安排再好的老師也無濟於(yu) 事。

此外，通識教育還存在幾個(ge) 誤區。首先，可能有人會(hui) 把通識教育等同於(yu) 人文教育或者素質教育，其實成人教育所包含的內(nei) 容要比人文教育多得多，對文科學生而言更是如此。比如一個(ge) 文科生可能對生態、科學方麵的素養(yang) 相當欠缺，但不管文科還是理科學生，可能在公民素養(yang) 方麵多少都會(hui) 具備一些素養(yang) 。因此，我們(men) 必須正確把握通識教育的內(nei) 涵，不要將其等同於(yu) 人文素質教育。

其次，有人可能會(hui) 把通識教育等同於(yu) 專(zhuan) 業(ye) 教育之前的教育形式，甚至等同於(yu) 一種非專(zhuan) 業(ye) 化的教育，或與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 教育相對的某種教育形式。有人也許還會(hui) 將其誤解為(wei) 專(zhuan) 業(ye) 教育的普及化、通俗化。這都是有問題的，因為(wei) 通識教育作為(wei) 一種成人教育，很可能是一個(ge) 終身教育的過程，並不僅(jin) 限於(yu) 學生階段，並且通識教育和專(zhuan) 業(ye) 教育兩(liang) 者相互為(wei) 用。這是因為(wei) 通識教育有一個(ge) 漸進過程，隨著個(ge) 體(ti) 專(zhuan) 業(ye) 教養(yang) 的深入和人生閱曆的增長，其接受的通識教育就可能隨之進入一個(ge) 更重要的層次，從(cong) 而可能更加透徹地明白德性是什麽(me) 、教養(yang) 是什麽(me) ，批判性思維和整全的眼光是什麽(me) ，並能夠將其更健全地培養(yang) 起來。

另外，人們(men) 還存在另外一個(ge) 認識誤區，即認為(wei) 通識教育是一個(ge) 大雜燴。事實上，通識教育不是培養(yang) 所謂的“萬(wan) 事通”或者“百科全書(shu) ”式的人物，而是要培養(yang) 整全的人，個(ge) 體(ti) 與(yu) 自然、與(yu) 社會(hui) 、與(yu) 藝術傳(chuan) 統、文化學術建立一種真正關(guan) 聯的個(ge) 體(ti) 。如果我們(men) 沒有把這些誤區澄清的話，所謂通識教育的課程體(ti) 係都是成問題的。

（作者係北京大學出版社編輯、北京大學公民教育課題組核心成員）

通識教育之新挑戰

林孝信

今天，我們(men) 早已進入了21世紀，雖然在新世紀之前，國內(nei) 的高等教育已經麵臨(lin) 了眾(zhong) 多變化與(yu) 挑戰，如高等教育的大眾(zhong) 化、專(zhuan) 業(ye) 化，甚至是職業(ye) 化等，但在新世紀，新的挑戰還將更多，對於(yu) 實施通識教育而言，這需要我們(men) 認真考慮應對之道。

讓我們(men) 先來看一下具體(ti) 會(hui) 麵對什麽(me) 挑戰。在我看來，最明顯的挑戰就是全球化。我們(men) 學生將來要進入高度全球化的時代，在這樣的時代，他們(men) 應該如何應對將來可能會(hui) 碰到的困難？對此，我們(men) 的教育一方麵要有理念，但也要考慮到學生將來的生存問題。

比如，全球化有一個(ge) 很重要的特點，即高度的市場化。其表現形式首先就是學生畢業(ye) 後很可能要換十個(ge) 以上的工作，而在這些工作中，可能隻有最開始的一兩(liang) 次工作與(yu) 大學所學專(zhuan) 業(ye) 有關(guan) ，這就對我們(men) 提出了很大的挑戰——我們(men) 的專(zhuan) 業(ye) 教育應占怎樣的比重，我們(men) 應如何調整？

很顯然，在新形勢下，我們(men) 實行了多年的傳(chuan) 統蘇聯模式必須作出調整，不少人也將解決(jue) 之道寄托在通識教育上。因此，在包括美國高校在內(nei) 的眾(zhong) 多高校中，通識教育都占據重要地位。我曾經在美國芝加哥大學學習(xi) 過。當時我便注意到，該校課程學分中，大概有四成都是通識教育，而專(zhuan) 業(ye) 教育在本科教育的比重已經降到40%以下。

眾(zhong) 所周知，香港大概在前年開始教育體(ti) 製大改革，即將三年製大學改成四年製。我曾經到一些學校采訪，吃驚地發現，當時有的學校已經把通識教育的比重從(cong) 原來的10%~20%升到40%，把專(zhuan) 業(ye) 比重降到了40%左右，這個(ge) 趨勢值得我們(men) 參考。

除全球化挑戰外，我們(men) 麵對的第二個(ge) 挑戰是，知識爆炸的趨勢在新世紀會(hui) 更加明顯。這種趨勢不僅(jin) 表現在知識量的增加，更重要的是知識更新速度會(hui) 更快，知識本身的“半衰期”也將更短。對此，我們(men) 對於(yu) 通識教育又該如何回應？

在新世紀，人文素養(yang) 方麵的教育也將受到更大挑戰。在傳(chuan) 統觀念中，理工科人才都會(hui) 被培養(yang) 成經濟建設的專(zhuan) 業(ye) 人才，我們(men) 並沒有思考到人文素養(yang) 的重要性。這種現象不僅(jin) 在中國存在，在西方也是如此。但當我們(men) 進入新世紀，希望能塑造一個(ge) 新時代、新文明的時候，先前的觀念和模式在某種程度上就是跟在西方科技發展的後麵。我相信我們(men) 應該有創造一個(ge) 更新文明的使命，而要麵對新世紀的挑戰，我們(men) 又需要如何提高理工學生的人文素養(yang) 呢？

通識教育在台灣實施了30多年，但很多內(nei) 容依然還在探索中。也正因為(wei) 如此，台灣高校比較強調所謂的全能教育。據統計，台灣地區160多所大學中，談及通識教育的主要理念時，大概有不到七成的高校都說要全能教育。但是這裏的問題還是有很多。比如，全能教育是讓學生研修不同領域，但不同知識是否有一個(ge) 整合？是否有背後哲學性的統一？也許並不見得有。而在多元化的背景下學不同東(dong) 西，形式上的多元化可能使得其核心價(jia) 值漸漸流失，這也值得我們(men) 深思。

（作者係台灣世新大學通識教育中心教授）

通識教育之他山之石

泮偉(wei) 江

麻省理工學院（簡稱MIT）建立在美國南北戰爭(zheng) 之後。在此之前，西方大學主要強調以求知為(wei) 興(xing) 趣的大學理念，但MIT開啟了全新的大學教育模式——將辦學重點放在塑造一批工程技術的專(zhuan) 家上，講究實用。然而在建校之初，該校就強調學生不能成為(wei) 技術很窄的人才，而是要適應社會(hui) 職業(ye) 變遷，並在此基礎上推行通識教育。

MIT早期的通識教育服務於(yu) 工科學生的培養(yang) ，雖然在理念上很受重視，但沒有完全的獨立地位。這種情況持續約半個(ge) 世紀後，校方認識到單一工科教育有問題，應把工科和理科結合起來。此時，MIT在整個(ge) 教學模式上進行了改革，除工科外，專(zhuan) 門設立理科獨立專(zhuan) 業(ye) ，而這些理科專(zhuan) 業(ye) 的核心就是通識教育。從(cong) 這個(ge) 意義(yi) 上說，MIT的工科通識教育首先的切入點是理科。

二戰結束後，MIT開始了第三階段的反思，他們(men) 發現自己的通識教育有一個(ge) 嚴(yan) 重的缺陷，對文科太輕視了，於(yu) 是提出一個(ge) 大的方案，即除了理學院以外還要有人文學院，文科不能僅(jin) 作為(wei) 教研室存在，還必須設立獨立學科，而且他們(men) 的目標並不僅(jin) 是讓理工科學生聽一聽文科的課，而是文科的發展也要有精深的研究。他們(men) 秉承的理念是，MIT工科是最前沿的，人文科學也要做到全美最頂尖的。隻有這樣，通識教育才能反饋給工科。

我覺得這點對我們(men) 的高校特別有借鑒意義(yi) ，即使我們(men) 的工科在全國是最好的，但如果文科是三流的，通識教育一定做不起來，因為(wei) 製度上就不會(hui) 構成對工科學生的挑戰力。

自上世紀50年代起，MIT開始建立文科。該校文科的突出特點是小而精，每個(ge) 專(zhuan) 業(ye) 都精挑細選，隻發展通識教育特別需要的專(zhuan) 業(ye) 。而且一旦決(jue) 定，就會(hui) 下巨資扶植。此外，他們(men) 的文科確實跟工科結合在一起。以藝術專(zhuan) 業(ye) 為(wei) 例，不同於(yu) 其他學校，MIT把藝術和計算機、數字化聯係起來，比如把達·芬奇所有的畫都數字化，用數字來研究藝術的規律。

在教學方麵，上世紀50年代，由於(yu) 文科力量有限，MIT提供的課程僅(jin) 限於(yu) 核心課程，並帶有一定的強製性。但至上世紀70年代，原來的幾十門課程迅速擴充到一百多門課程，強製選課的現象也消失了。

然而實行幾年後，校方發現這種改革並不是很成功。比如學生傾(qing) 向於(yu) 選擇容易通過拿高分的課，要求比較高的課就沒人選。在反思基礎上，MIT現行人文通識課發生了變化：課程首先被分為(wei) 3類：一是人文學科；二是社會(hui) 科學，如政治學；三是藝術。此外還增加了寫(xie) 作課程。同時，學校將課程分為(wei) 基礎課和提高課。其中基礎課程的作用是在學生的一個(ge) 學年，將學生的“心”抓住，使其對相關(guan) 課程產(chan) 生興(xing) 趣，進而自主尋找提高的課程學習(xi) 。因此，第一年的基礎課程設計非常嚴(yan) 密；至於(yu) 提高課程，則是經過第一年基礎課程以後特別感興(xing) 趣的學生，自己找這些人文學科開設的較深課程。

MIT這種做法的啟示在於(yu) 如何把第一年的通識課程先設計好。以北航為(wei) 例，我們(men) 目前的文科還達不到國內(nei) 一流，但我們(men) 是否可以在第一年通識教育課程方麵多下些功夫，先讓這些新生體(ti) 會(hui) 到人文、社會(hui) 科學以及藝術等方麵的通識課程的吸引力。在這一過程中，哪怕我們(men) 的課程還到不了世界前沿的水平，相信這些學生也會(hui) 願意主動參與(yu) 。

（作者係北京航空航天大學教師）

責任編輯：李泗榕