孔子育人思想的理論結構及其現代性審思

作者：陳蘇珍

來源：作者授權伟德线上平台發表，原載《鵝湖》第49卷第3期（總號第579期）

先秦儒學育人思想是中華民族“最深層次的精神追求”的重要代表之一，在教育思想史上具有根源和基點的地位。孔子更是中華曆史上第一位提出完整育人規範與(yu) 思想體(ti) 係的教育家，在孔門後學和儒學早期詮釋中形成的豐(feng) 富教育理念對今天的育人事業(ye) 仍然具有重要價(jia) 值。

宋立林教授的大作《孔門後學與(yu) 儒學的早期詮釋研究》，從(cong) “孔門後學”的視角揭示孔子思想的早期詮釋與(yu) 發展。馮(feng) 友蘭(lan) 曾指出“孔子教弟子，完全欲使之成‘人’。”[1]我們(men) 如果從(cong) “育人”主題詞出發，似乎又繞過“後學”回到以孔子為(wei) 思想傳(chuan) 播與(yu) 實踐的主體(ti) 來考量早期儒學。

然而，實際上不論是施教主體(ti) 的“育人”視角還是受教主體(ti) 的“後學”視角，都離不開儒學發展過程中教與(yu) 學的雙向互動。我們(men) 想要強調的是兩(liang) 種視角之間的互補互構。正如宋教授所言，如果沒有孔門後學的不斷詮釋，儒學也就無法得以真正展開，更無所謂戰國顯學、漢唐經學、宋明理學、東(dong) 亞(ya) 儒學與(yu) 現代新儒學。

我們(men) 肯定此觀點的同時，順此思路的發展，考慮到孔子育人思想的現代化問題，如果說孔門後學詮釋賦予孔子思想發展的生命力，那麽(me) 儒學的現代化走向成為(wei) 其生命力延續的必然。這種必然性的審思在宋教授對孔門後學的詮釋與(yu) 宋明理學理論架構中形成參照，從(cong) 中亦能發掘孔子育人思想的現代性元素。

一、孔門後學思想詮釋與(yu) 宋明理學理論架構的比較

張岱年把中國哲學內(nei) 容劃分為(wei) 宇宙論或天道論、人生論或人道論、致知論或方法論、修養(yang) 論、政治論五部分。[2]宋教授全書(shu) 依據中國哲學內(nei) 容邏輯，分別以天道天命觀、人性論、修養(yang) 論、政治觀四大部分的總體(ti) 架構展開了孔子人才培養(yang) 的理論與(yu) 實踐圖景。緒論中即說明其考察主要範圍是孔孟之間，即孔子的弟子、後學對於(yu) 孔子思想的新詮釋，以早期儒學在孔子之後的第一次詮釋為(wei) 主體(ti) 。

全書(shu) 以“思想叩問”與(yu) “文本論篡”作為(wei) 孔門後學與(yu) 孔子之間思想傳(chuan) 承實踐的切入口，總體(ti) 上體(ti) 現了儒學思想傳(chuan) 承過程中教與(yu) 學的統一性。孔門後學第一代的詮釋實際是基於(yu) 孔子與(yu) 弟子之間的教學實踐展開，這是一種教與(yu) 學的雙向互動。正如孫海燕教授在該書(shu) 序中所論，宋教授圍繞孔子學說，然而實際論述內(nei) 容並不局限於(yu) 此，而是吸收了曆代學者尤其是宋明儒者、現代新儒家以至當今學界的大量詮釋成果，在兼容並包的研究視野中呈現了詮釋史的來龍去脈。

由此，我們(men) 極為(wei) 自然地聯想到全書(shu) 四大部分的框架構建與(yu) 宋明儒學理論體(ti) 係的關(guan) 聯性，據此更進一步探察儒學發展的脈絡。宋明理學在發展過程中形成關(guan) 於(yu) 宇宙論（本體(ti) 論）、心性論、工夫論、境界論等方麵的內(nei) 容。宋教授書(shu) 中所言《論語》中七十二弟子的困惑與(yu) 釋疑的四大領域“問仁”“問孝”“問行”“問政”之問答或可大致與(yu) 宋明理學論域串聯比對。

從(cong) 孔子發展到宋代，當我們(men) 在疑惑儒學發展在不同時期何以產(chan) 生這樣的差異之時，更想要了解二者之間的關(guan) 聯。宋教授在大作序言論及對儒家三期說與(yu) 四期說的看法。關(guan) 於(yu) 儒學發展問題的研究旨意顯然是起始於(yu) 孔子所創立的學說，但我們(men) 認為(wei) 宋教授的關(guan) 切並不止步於(yu) 此，而展現出對儒學整體(ti) 的發展曆史，以及未來走向的思考的使命衝(chong) 動。

借用宋教授書(shu) 中的說法孔子已是“隱性”提出孟子性善問題，我們(men) 於(yu) 是大膽揣測，全書(shu) 關(guan) 於(yu) 先秦儒學與(yu) 宋明儒學之間的關(guan) 聯雖未有明確論述，然而後者對前者的承續是否有有類似於(yu) 的在詮釋中已埋好“隱性”的脈絡等待讀者探察。

例如在工夫論方麵，書(shu) 中提及王正對工夫論的闡述“廣義(yi) 的工夫論就是儒家所講的如何實現內(nei) 聖外王的具體(ti) 方法。其中既包含了內(nei) 聖方麵的道德修養(yang) 和實踐、心性工夫與(yu) 內(nei) 在超越，也包括了外王方麵的治國、外交、軍(jun) 事等能力的習(xi) 得與(yu) 養(yang) 成”，並且“一般來講，學界認為(wei) 宋明儒者的工夫論偏重於(yu) 狹義(yi) 的內(nei) 聖方麵”[3]，這裏指出工夫論是儒學發展史上的關(guan) 注重點，或許並不能由此直接得出宋教授所言先秦儒學的工夫論相較於(yu) 宋明儒學的不同處是“前者包含得更廣，後者內(nei) 涵則比較窄”[4]的簡單差異性。

我們(men) 且不論宋明儒學中是否存在廣義(yi) 工夫論的事實，亦或廣義(yi) 的工夫論是否為(wei) 宋明儒學排除在外。正如宋教授所理解的儒家工夫的特點，是不同於(yu) 一般的知識的學習(xi) 和哲理的思辨，重點在於(yu) 體(ti) 認、證知，傾(qing) 向於(yu) 內(nei) 在領悟和體(ti) 驗。我們(men) 十分認同宋教授的觀點，把孔子“下學而上達”視作知天入聖的生命體(ti) 知之學，把工夫看作是“內(nei) 聖”的“成德之教”[5]，因為(wei) 這仍然使得先秦儒學與(yu) 宋明儒學之間形成了一種工夫論上的通達。

二、孔子育人思想的現代化

孟子讚孔子“聖之時者”（《孟子·萬(wan) 章下》），認為(wei) 聖人能適應時勢的發展。傅武光曾就此提出儒家思想注重“通達時變”的現代化問題，即謂“審知時代的腳步而隨時調整自己”[6]，他指出儒學曆史上麵臨(lin) 過三次重要的“通達時變”，即對佛學的吸納與(yu) 消融，應對近代西方科學與(yu) 民主的論戰，以及現代化問題。

他認為(wei) 孔子所創立的儒家思想具有“理性”“自由”“平等”的本質是其實現現代化的理論基礎。[7]由此，引發我們(men) 思考孔子的育人思想包含著哪些現代化因素，今天在發掘孔子育人思想時代價(jia) 值的過程中需要要注意哪些問題，孔子“通達時變”的育人思想對當下又具備怎樣的啟發。

其一，學校教育要與(yu) 家庭教育相一致。孔子的時代教學方式或許還不能等同於(yu) 現代意義(yi) 上的學校教育，許多教育資源由貴族家學所壟斷。孔子可謂中國曆史上第一位真正創立公共的、社會(hui) 性學堂的教育思想家。孔子育人實踐打破了當時貴族階層對學校教育的壟斷，將私學的大門向所有向學之人敞開，不分貴賤，把教育的範圍擴大到一般平民。孔子、讓自己的子弟和弟子一起接受平等的教育的無私教育理念深得世人稱頌。

《論語·季氏》記載弟子陳亢探知孔子教育兒(er) 子孔鯉學詩、學禮的“過庭之訓”後，感慨老師孔子育人無私心，對兒(er) 子和弟子的教育理念和內(nei) 容完全一致，並無私下授受“異聞”，這是孔子關(guan) 於(yu) 平等、博大的仁愛思想在其育人實踐中的體(ti) 現。儒家“學以成人”思想要旨闡明育人問題從(cong) 根本而言是關(guan) 於(yu) 人的社會(hui) 性的培育。景海峰認為(wei) 對時代問題的體(ti) 認和洞察是立足於(yu) 社會(hui) 實踐，“離不開個(ge) 體(ti) 生命融入社會(hui) 生活的工夫，在動靜語默之間、灑掃應對之際，特別是人倫(lun) 日用的行爲當中，對個(ge) 人親(qin) 曆事件細心地加以體(ti) 味”[8]。

孔子育人實踐中，與(yu) 弟子接觸傳(chuan) 承的麵向很廣，教學相伴的有效時間很多，增加了動靜語默、灑掃應對的日用人倫(lun) 教化時機。這種生活性、倫(lun) 常性的關(guan) 注，包含著對家庭日常教育重要性的強調。然而，這種日常教化在現代社會(hui) 則多為(wei) 家庭教育所承擔。正如楊朝明所言中華家風包括孔子家教都特別注重禮之規範的社會(hui) 性[9]。由此，我們(men) 聯想到孔門家學與(yu) 後學皆為(wei) 其育人實踐，宋教授書(shu) 中多處提及儒家注重血緣關(guan) 係的基礎性地位，也專(zhuan) 門論述孝德之仁，但對家學問題則未專(zhuan) 門闡發，也成為(wei) 了讀者的期待。

其二，倡導因材施教的多元化與(yu) 全麵自由的成人觀。孔子育人思想注重對人的生命的完善與(yu) 潛能的發掘。孔子無疑是儒學的重要思想源頭，開啟儒家生命之學。重視生命的踐履工夫，從(cong) 本質上講是一種回歸於(yu) 人的身心性命、人格完善的實踐智慧，孔子強調儒學踐履工夫和哲理詮釋的必然統一。道德踐履工夫可謂經典詮釋的源頭活水，是體(ti) 征、呈現道德本體(ti) 的路徑。梁漱溟認為(wei) “儒家孔門之學為(wei) 體(ti) 認人的生命生活之學，要在反躬修己的實踐”。[10]

牟宗三認為(wei) 中國哲學“以‘生命’為(wei) 中心，由此展開他們(men) 的教訓、智慧、學問與(yu) 修行。”[11]由此，引出中國傳(chuan) 統“重德”與(yu) 西學傳(chuan) 統“尚智”之間的歧異。陳來認為(wei) 儒家實踐智慧“重視修身成己的向度，亦即個(ge) 人內(nei) 心的全麵自我轉化”[12]，指出儒家修身是一種成人（to be true person）智慧。孔子之教，乃是一種“教化”，所謂教化即教而化之，以春風化雨的方式使人“成人”。教化是一種內(nei) 在成長的自我需求。教化的過程是不斷脫離動物性而向著人性的提升，實際是一種人的潛能和全麵性的發掘過程。

在這一過程中對生命的體(ti) 知和體(ti) 證體(ti) 現了“涵育”的教化智慧，宋教授以劉宗周所言“洙、泗家風”[13]貼切形容以身家性命對“道”的體(ti) 驗、感知。此外，在教化成人觀上，孔子倡導“君子”的人格養(yang) 成。孔子對“君子”意涵的貢獻是“發展出來指道德質量而言的用法”，“指有較高的道德質量的人格而言”。[14]孔子打破階級的禁錮，把君子作為(wei) 一種道德規定，是一種道德人格主體(ti) 上的平等思想，可以說是對學以成人的育人理念的奠基，也孔子育人觀對曆史發展潮流的順應。

其三，在教與(yu) 學的實踐中注重雙主體(ti) 的關(guan) 照互動。宋教授書(shu) 中強調受教育主體(ti) 的能動性作用，即孔門弟子在孔子思想形成過程中起到重要作用。這也表明孔子育人思想蘊含著關(guan) 懷雙主體(ti) 的現代性因素。儒家思想發展到宋明理學時期特別重視天理人欲問題。宋教授以天理人欲立場來理解孔子“克己複禮為(wei) 仁”，把“人欲”看作是違背“天理”的過分的欲望；[15]同時，在“為(wei) 仁由己”的理解上，把“己”作為(wei) 道德主體(ti) 的一麵予以高度肯定，這也是對“人”在為(wei) 學實踐中主體(ti) 性的認同。

宋教授認為(wei) 綜括儒家的修身之學可以“為(wei) 己之學”概括，側(ce) 重“反求”“反省”“反思”的道德自覺，都是對孔子思想傳(chuan) 承中“學”之主體(ti) 性的強調。此外，孔子重視言傳(chuan) 更重視身教，是對施教主體(ti) 提出的育人實踐要求。孔子作為(wei) 施教主體(ti) 的人格魅力體(ti) 現在他嚴(yan) 格要求自己成為(wei) 示範感染學生勤奮好學的重要向導。孔子育人思想對教學雙主體(ti) 的關(guan) 注貫穿其教學方法與(yu) 師生互動的始終。

孔子注重舉(ju) 一反三、啟發誘導、循序漸進、學思並重、思學結合等育人方法，並且對弟子發自內(nei) 心的關(guan) 愛、鼓勵、讚賞。孔門後學為(wei) 了共同的理想和信念，互相理解互相鼓勵，形成教與(yu) 學的典範傳(chuan) 統。正是孔門後學對孔子思想的詮釋與(yu) 追認，造就了今天我們(men) 看到的中國文化思想史上的孔子。孔子之“教”與(yu) 後學之“學”的互動反饋都是孔子思想形成與(yu) 發展中不能被忽視的重要環節。

【注釋】
 
[1] 馮友蘭《中國哲學史》上，商務印書館，2011年，頁59。
[2] 張岱年《中國哲學大綱》，商務印刷館，2015年，頁23-24。
[3] 王正《先秦儒家工夫論研究》，知識產權出版社，2015年，頁1-3。
[4] 宋立林《孔門後學與儒學的早期詮釋研究》，人民出版社，2021年，頁96。
[5] 宋立林《孔門後學與儒學的早期詮釋研究》，人民出版社，2021年，頁98。
[6] 傅武光《中國思想史論集》，文津出版社，1999年，頁229。
[7] 傅武光《中國思想史論集》，文津出版社，1999年，頁231-233。
[8] 景海峰、趙東明《詮釋學與儒家思想》，東方出版中心，2015年，頁204。
[9] 楊朝明《儒家「四書」與中華家風》，《中原文化研究》2020年第3期。
[10] 《梁漱溟全集》第7卷，山東人民出版社，2005年，頁497-498。
[11] 牟宗三《中國哲學的特質》，吉林出版集團有限責任公司，2015年，頁7。
[12] 陳來《儒學美德論》，三聯書店，2019年，頁333。
[13] 《劉宗周全集》第一冊，浙江古籍出版社，2007年，頁335。
[14] 陳來《孔子·孟子·荀子：先秦儒學講稿》，三聯書店，2017年，頁33。
[15] 宋立林《孔門後學與儒學的早期詮釋研究》，人民出版社，2021年，頁102。

【作者簡介】

陳蘇珍，福建師範大學馬克思主義(yi) 學院副教授，思想政治教育專(zhuan) 業(ye) 博士，碩士生導師，主要從(cong) 事宋明理學與(yu) 朱子學、家風文化與(yu) 思想政治教育研究。

責任編輯：近複