從(cong) 認字到讀經

——反省讀經教育更是反省語文教育

作者：海印

來源：“海印國學”微信公眾(zhong) 號

時間：孔子二五六七年歲次丙申八月初二日丁亥

           耶穌2016年9月2日

海印按：海印從(cong) 1996年在桂林推動南懷瑾先生倡議的兒(er) 童中西文化導讀活動，也就是後來的傳(chuan) 統古詩文誦讀活動，以及現在所稱的兒(er) 童讀經運動。1997年，我去川大宗教所旁聽陳兵老師的課，做考研讀博的打算，沒多久，南懷瑾ici國金文教基金會(hui) 的同仁找到我，請我幫忙推動讀經教育，我也是我決(jue) 定不再考研讀博，就來作教育變革的推手吧。1997年底，我來到武漢，在武漢大學旁邊的東(dong) 湖新村，在南懷瑾先生的支持下成立了武漢大方經典文化推廣中心，隸屬ICI國際文教基金會(hui) 。武漢大方立足武漢，紮根長沙，在全國推行讀經教育，那時候滿腔熱情，全國上下很多推動的人都是老朋友或者是南門的學生。

2004年，我在長沙組織召開全球第三屆讀經教育交流大會(hui) ，那時候王財貴教授開始推行老實大量讀經的四個(ge) 方針。2005年，我奉南懷瑾先生之命，前往香港學習(xi) 印度瑜伽，離開了武漢大方，武漢大方的所有工作隨即轉移到上海郭女士的名下。2006年，回到武漢我發現很多讀經學堂會(hui) 出現讀經不認字的問題，而且是個(ge) 普遍問題，於(yu) 是開始思考認字的問題。2007年去山西太原，幫助太原的止謙家塾等，一起研究讀經與(yu) 識字的問題，取得了鼓舞性的成果。2008年，去深圳見了王財貴教授，教授請我出山主持讀經教育推廣中心的籌辦工作，在深圳那次會(hui) 麵，就與(yu) 當時的幾個(ge) 推手發生爭(zheng) 執，主要集中在讀經要不要認字科研以及中心的運作模式上，隨後王財貴教授發表了“讀經的智慧”那篇文章，客觀上忽略了從(cong) 文字入手的道路以及讀經科研的路線。隨後我帶王教授去青城山養(yang) 病，巧遇劉世芬的農(nong) 家樂(le) ，並勸她走向讀經之路，那家農(nong) 家樂(le) 就是現在的青城學堂。來到北京，在導演張柏林的家裏，我成立了王財貴讀經教育推廣中心，並請來小樓（方哲萱）做助理。那時我寫(xie) 了篇《讀經十年》作為(wei) 中心工作的開頭，並整理以前編輯的《讀經宣導員手冊(ce) 》，開始編輯《讀經教育百問千答》，張柏林導演的姐姐是電視台的，正好請來做主播采訪，在張柏林家裏錄製了讀經百問千答的錄像，隨後北京大學博士李勇剛，也寫(xie) 了文案，出台了《讀經十年》的錄像。08年正值奧運會(hui) ，我計劃召開一次全國式的東(dong) 方教育論壇，探討讀經教育與(yu) 中國語文教育的推廣和改革，那時已經聯係了蔣慶、康曉光、韓星等諸位教授，也得到了香港沈亞(ya) 明女士的支持，沒料想王教授斷然拒絕，此會(hui) 付之東(dong) 流。這期間，因為(wei) 我要確立中心的科研任務，以及運作模式，也受到幾個(ge) 重要學堂的掣肘，無法完成讀經的體(ti) 係化道路，於(yu) 是在2009年初辭去了中心的“主任”一職。

這以後，專(zhuan) 跑圖書(shu) 館和采訪老先生，為(wei) 研究古小學，幹脆賣了房子，傾(qing) 力搜集古代所有教育文獻。數年間，我搜羅的古代教育文獻，從(cong) 蒙學到經學入門到民國教育研究，幾乎二十幾類，涵蓋了明清民國以來所有的教育類別，更有很多重金購來的善本和孤本，在這些資料麵前，我深感以往的無知，其實古代教育思想之豐(feng) 富，曆朝曆代之思考，各種各樣的實踐，不見的時候還以為(wei) 古人無知，見了才知道自己很無知。為(wei) 了研究，我淡出了讀經圈，邊帶孩子讀經邊實踐研究，從(cong) 古代四書(shu) 講解的語體(ti) 文，到各類的字書(shu) 蒙書(shu) ，乃至於(yu) 民國所有的重要教育文獻，學派的鬥爭(zheng) 史，古文與(yu) 國文，學衡與(yu) 桐城等等，無不涉獵。

其實，在近代中國，對傳(chuan) 統教育最有洞見而不失公允的，是張誌公先生，當代教育家或者學人，評價(jia) 古代教育，總有著那麽(me) 些空洞的理論，大多數沒有親(qin) 身經曆過，偶爾經曆過的更不了解現代教育的足跡，思想也不夠高明，或者帶有政治的眼光，或者帶著西學的評判，或者帶著嘩眾(zhong) 取寵的意向，或者斷章取義(yi) ，或者充滿宗教的情懷，這些都是看不清古代教育的障礙。從(cong) 最初發現讀經的孩子不認字，我就對比了各種專(zhuan) 家的理論，可以斷定地說，還沒有人能夠超過張誌公先生的見解。張誌公先生一針見血地肯定了古代集中識字的經驗，那其實就是古代訓詁學的原型，訓詁學並不隻是為(wei) 了訓經，最開始的時候就是為(wei) 了訓蒙，那就是古小學。張誌公先生總結的古代教育經驗，大多數是舊時代的普遍教育現象，他並沒有展開古代教育的特殊教育——書(shu) 香世家的教育。晚清南社的劉禺生，在其《世載堂雜憶》就說，古代教育不是一刀切，存在三種模式，一種是書(shu) 香世家，一種是崛起，一種是俗學。這三種模式都可以取得科名，書(shu) 香世家的教育，開始識字入門，是從(cong) 《說文解字》入手，學問不求功名不求文憑；崛起的教育沒啥淵源，大概是根據老師個(ge) 人的見識和水平，各自為(wei) 家；俗學則鑽研時藝，就好像現代的國學培訓班。三種教育模式，從(cong) 識字就開始有所區別區別，俗學采用的是各種集中識字的雜字課本，比如三言雜字、四言雜字、五言雜字，三千字文、萬(wan) 字文以至於(yu) 三百千等，民國流行的各種字課圖說，也都是這種類型；崛起的常常見各自編寫(xie) 的字書(shu) ，比如蒙雅、七級字課、訓蒙子等，比如劉伯溫先生就編輯了一本字書(shu) ，又比如流行於(yu) 潮汕地區的韓文公三字經，這種類型很多是張誌公先生沒見過的。民國的胡懷琛先生，號稱三百千先生，搜羅了幾百種三百千，專(zhuan) 門寫(xie) 過一本書(shu) 叫《蒙書(shu) 考》，現代的韓先生，搜羅了近五百種三字經，也就是說，各種自己編寫(xie) 的字書(shu) ，也是非常豐(feng) 富的，其中有鄙俗不堪的，更有很多文采高妙的，很多都是傳(chuan) 世傑作。書(shu) 香世家的識字，是從(cong) 《說文解字》入手，並不是開始就是讀說文原文，這一類的教育，都是為(wei) 了培養(yang) 世家的，史記有個(ge) 世家列傳(chuan) ，並沒有提到世家怎麽(me) 教孩子的，其實，世家教孩子說文，也會(hui) 編寫(xie) 課本的，不同的是，這種課本一般的私塾先生編寫(xie) 不出來，要有深厚的訓詁學功夫，一般人是聞所未聞，見所未見，這一類的書(shu) ，我基本研究了個(ge) 透。

無論讀經教育還是語文教育，都要先解決(jue) 認字這一關(guan) ，而恰恰是認字這一關(guan) ，很多人都忽略了，也不會(hui) 去思考背後的教育淵源，無論古今中外，一切的教育模式，都因認字啟蒙而有差別，那個(ge) 差別是天差地別啊。

今天大家談讀經之爭(zheng) ，語文教育失敗之爭(zheng) ，乃至中國教育之爭(zheng) ，已經不是理論之爭(zheng) ，而是找到一條古而新的道路，為(wei) 中國文化崛起，乃至為(wei) 世界文明重生，開辟一條道路，這條路，理論再高，要高到實處，從(cong) 認字入手，古來如是，今後如是，未來如是，世界如是。

我這篇文章名之《從(cong) 認字到讀經》，是借了張誌公先生的理，發揮而來，未來還要不斷發揮，雖然初文成於(yu) 2005年，但是後續寫(xie) 了太多的文章，還是從(cong) 頭發吧。

讀經的喧囂，應該落地清醒了，但願這次讀經爭(zheng) 論事件，會(hui) 帶來真實的反省和改進。

 之一

傳(chuan) 統的語文教育有相當完整的一套步驟和方法。大體(ti) 說來，從(cong) 開始識字到完成基本的讀寫(xie) 訓練，這整個(ge) 的語文教育過程是由三個(ge) 階段構成的。開頭是啟蒙階段，以識字教育為(wei) 中心；其次是進行讀寫(xie) 的基礎訓練；第三是進一步的閱讀訓練和作文訓練。

以識字教育為(wei) 中心的啟蒙階段，有的又分作兩(liang) 個(ge) 步驟。第一步是集中識字。第二步是把識字教育和初步的知識教育以及德育教育結合起來，鞏固已識的字，繼續學習(xi) 新字，開始熟習(xi) 文言的語言特點，同時學到一些必要的常識，為(wei) 第二階段進行讀寫(xie) 訓練打下基礎。

語文教育的每個(ge) 步驟，用的時間可長可短，各個(ge) 步驟也可能是互相交錯，而不是逐一銜接。

集中識字

識字教育是傳(chuan) 統語文教育的一個(ge) 重點。在這個(ge) 方麵，前人用的工夫特別大，積累的經驗額也比較多。很突出的一個(ge) 作法是在兒(er) 童入學前後用比較短的一段時間（一年上下）集中地教兒(er) 童認識一批字——兩(liang) 千左右。

清人王筠說：

蒙養(yang) 之時，識字為(wei) 先，不必遽讀書(shu) 。先取象形、指事之純體(ti) 教之。識“日”“月”字，即以天上日、月告之；識“上”“下”字，即以在上在下之物告之，乃為(wei) 切實。純體(ti) 既識，乃教以合體(ti) 字。又須先易講者，而後及難講者。……能識二千字，乃可讀書(shu) 。（王筠：《教童子法》）

王筠是文字學家，所以他提出先教純體(ti) 、再教合體(ti) 這種合乎漢字構造規律的方法。這個(ge) 方法，有人采用，不過並不廣泛。至於(yu) 他說必須首先集中教兒(er) 童認識兩(liang) 千字，然後讀書(shu) ，這是傳(chuan) 統語文教育的一項經驗總結。

千年教材“三百千”

集中識字的主要教材是“三，百，千”（即《三字經》《百家姓》《千字文》。　古代蒙書(shu) ，《弟子職》是四言，《急就篇》有一部分是三言，其餘(yu) 是七言和四言，漢魏以下，《千字文》《太公家教》《蒙求》等等。都是四言。《三字經》全用三言，更便於(yu) 兒(er) 童朗讀背誦，這可以說是《三字經》的一個(ge) 特點。從(cong) 那以後，發展出來一大批三言韻語的蒙書(shu) ，甚至連別的通俗知識讀物也采用了三言韻語的辦法，如《醫學三字經》等等，可以說都多少是受了《三字經》的影響。

用簡短（三四個(ge) 字）而整齊的韻語，好處在便於(yu) 記誦，但是往往有兩(liang) 個(ge) 缺點，一是容易寫(xie) 得艱深難讀或者牽強硬湊，一是容易寫(xie) 得貧乏呆板。《三字經》可以說基本上沒有這兩(liang) 個(ge) 缺點。

拿文言的標準看，《三字經》的語言是相當通俗的，無論如何，比《千字文》通俗得多；除了個(ge) 別的句子外，沒有勉勉強強硬湊字數，硬押韻的毛病。從(cong) 句法上看，可以說得上是靈活豐(feng) 富，包羅了文言裏各種基本的句式，既有訓練兒(er) 童語言能力的作用，又使全書(shu) 的句子顯得有變化，樣式多，不枯燥。

從(cong) 上邊這個(ge) 粗略的分析來看，無論就內(nei) 容論，或者就語言論，作為(wei) 一本啟蒙教材，應該說確是編得高明的。

宋代出現了《百家姓》和《三字經》。以後，它們(men) 並沒有取《千字文》而代之，象《千字文》取《急就篇》而代之那樣，《千字文》也沒有以“老資格”的身份把《百家姓》和《三字經》“壓製”下去，象它把各種後起的千字文“壓製”下去那樣，而是三本書(shu) 配合起來，成了一整套啟蒙的識字教材。為(wei) 什麽(me) 這三種書(shu) 這樣善於(yu) 合作呢？

《千字文》隻有一千個(ge) 字，事實上確是不夠用的，需要補充；同時，《千字文》基本上沒有複字，兒(er) 童學的字得不到夏習(xi) 鞏固，這也是個(ge) 不足之處。各種後起的續編本和增補擴充本，字雖然多了，可是一則大都艱深古奧，兒(er) 童無法接受，再則連續用一本書(shu) 、一個(ge) 方式教兒(er) 童識字，必然陷於(yu) 枯燥乏味，容易挫傷(shang) 孩子們(men) 的學習(xi) 興(xing) 趣。還有，別種千字文或其他類似的蒙書(shu) ，不是過分強調德育，弄得滿篇大道理，完全脫離了兒(er) 童的理解能力，就是過分不注意文理，搞成單純的文字堆積。“三”“百”“千”的合作，在很大程度上避免了上述各種缺點。第一，三種合起來，總字數是二千七百二十，除去複字不算，單字恰好是兩(liang) 千左右，符合初步識字階段的要求，一部分字重複出現，也有利於(yu) 複習(xi) 鞏固。第二，三本書(shu) 各有特點，每本字數最多的不過一千二百多，少的隻有四百多，兒(er) 童可以很快地學完一本又換一本，有新奇可喜之趣，而無冗長枯燥之威。第三，《百家姓》和《三字經》，在同類的蒙書(shu) 之中可以說是最通俗淺易，容易接近的。《百家姓》，字數少，所列的大多數是普通常見的姓，特別是開頭很大一部分，沒有一個(ge) 象“闕”“郗”之類的難字，念起來流暢和諧，容易上口。《三字經》的特點前邊談過，不再重複。第四，《百家姓》裏的字都是姓，除此以外，四個(ge) 字、四個(ge) 字地連起來，沒有意義(yi) 。姓，對兒(er) 童來說是很容易理解的。兒(er) 童隻要念這些字，認這些字的模樣就行，無需去追究字義(yi) 和句義(yi) 。從(cong) 實行集中識字的角度來看，有這麽(me) 一部分教材是有益無害的。第五，這三種書(shu) 合起來，就所收的字和所涉及的內(nei) 容來看，確如呂新吾所說，既比較地會(hui) 於(yu) “日用”，也多少能使兒(er) 童增長些“見聞”，還相當地能教給兒(er) 童一點“義(yi) 理”。識字的目的很突出，沒有被不適當的內(nei) 容考慮所掩蓋，而另一方麵，又沒有完全忽視兒(er) 童求知的要求和進行知識教育、思想教育的需要。

當然，“三”“百”“千”之所以能夠配合得好，是偶然的，並非這些書(shu) 的作者有意識地這樣編寫(xie) 。但是，前人在教學實踐中發現了它們(men) 能夠互相配合這個(ge) 客觀事實，肯定了這個(ge) 事實，於(yu) 是充分運用了這個(ge) 有利條件。也許，“三，百，千”的形成，原因就在這裏；“三，百，千”在方法上對我們(men) 有所啟發之處，也在這裏。

與(yu) “三百千”基礎上，相匹配的是海印蒙學韻字書(shu) ，最有效解決(jue) 基礎入門字的學習(xi) 。當然，這個(ge) 方式是可以無限延伸的，依照海印目前整理的歌訣，幾乎涵蓋了古往今來、人文物理的全部，在此基礎上，海印又整理了《古文教科書(shu) 》，可以說由集中識字到放膽讀古文，基本可以無憂了。

集中識字的關(guan) 鍵

前人在識字教學中第一步是用較短的時間教兒(er) 童集中地認識兩(liang) 千來字，然後才逐步教他們(men) 讀書(shu) 。在這個(ge) 集中識字的階段，以教會(hui) 兒(er) 童認字為(wei) 主，至於(yu) 每個(ge) 字怎樣講，要求很低，怎樣用，可以說完全不要求。這期間也開始教兒(er) 童寫(xie) 字，但是寫(xie) 字的進度跟認字的進度不要求一致，就是說，並不要求認什麽(me) 字就寫(xie) 什麽(me) 字。這是傳(chuan) 統的集中識字教學的基本方法。千百年來，前人一直采用這個(ge) 方法，不肯放棄。

為(wei) 什麽(me) 這樣作呢？這樣作法，有沒有什麽(me) 客觀的根據呢？

要探討這個(ge) 問題，首先得考察一下，集中有無必要和可能。解決(jue) 了這個(ge) 問題，然後才能談認跟講的關(guan) 係，認跟寫(xie) 的關(guan) 係，因為(wei) 怎樣講，怎樣寫(xie) ，都是由是否集中決(jue) 定的。

1．要不要集中

漢字不是拚音文字。學習(xi) 漢語漢文，不能象歐美的兒(er) 童那樣，學會(hui) 了二三十個(ge) 字母以後，可以一邊識字，一邊很快就能成句地乃至成段地閱讀。學漢字，必須一個(ge) 一個(ge) 地認，一個(ge) 一個(ge) 地記；在認識一定數量的漢字之前，是無法整句整段地閱讀的。不閱讀,不跟語言實際聯係起來，識字的效果又會(hui) 受到影響，難於(yu) 致用，難於(yu) 鞏固。這是個(ge) 矛盾。前人采取了集中識字的辦法來解決(jue) 這個(ge) 矛盾。

另一方麵，漢語語法，字的形態變化很少，名詞也罷，動詞也罷，形容詞也罷，沒有什麽(me) 特殊的形態變化，字的安排可以不受語法的限製，完全依照識字的需要來辦。這使集中識字具備了可能性。此外，漢字一小部分是單體(ti) 字，絕大部分是合體(ti) 字，而合體(ti) 字之中，大部分是形聲字。偏旁部首，造字的規律，相當明顯，即使是七八歲的兒(er) 童，也很容易領會(hui) 。運用比較類推的方法，完全可能成堆成批地認字。這又為(wei) 集中識字提供了有利的條件。

這就表明，漢語漢字的特點，使集中識字有了必要性，也有了可能性。

如果不集中識字，過早地讓兒(er) 童學習(xi) 成句的話，成段成篇的文章，一方麵，兒(er) 童認得的字太少，內(nei) 容勢必受到文字的限製，貧乏單調，落後於(yu) 兒(er) 童的智力發展，不能滿足兒(er) 童的學習(xi) 欲望；另一方麵，文字的出現又勢必受到內(nei) 容的限製，不能多顧到文字本身的規律性，這樣就無從(cong) 發揮比較類推的作用，兒(er) 童不容易領會(hui) 到文字的規律，學的字就比較模糊，既不容易記住，又會(hui) 產(chan) 生錯字別字的毛病。字既學得不牢固，不快，就會(hui) 回過頭去影響閱讀能力的發展。換言之，不集中識字而過早地教兒(er) 童讀書(shu) ，其結果是識字教育和知識、思想教育兩(liang) 敗俱傷(shang) 。前人的作法恰是充分運用了集中識字的有利條件，排除了分散識字的缺點。

集中識字有必要，有可能，進一步的問題是識字的數量。太少，不夠用；太多，兒(er) 童記不住，而且曠日持久，也會(hui) 挫傷(shang) 兒(er) 童的學習(xi) 積極性，當時農(nong) 村裏上多學識字的兒(er) 童更沒有大多的時間可用。王筠說兩(liang) 幹字。從(cong) 傳(chuan) 統的經驗看，這個(ge) 估計不是沒有根據的。

2．認和講

《千字文》和《三字經》裏的文句，有些是兒(er) 童能懂的，也有很多是兒(er) 童不能懂，或者不能全懂的。前人教這些書(shu) ，主要是要求兒(er) 童認得一個(ge) 一個(ge) 的字的模樣，能念能背，並不要求句句會(hui) 講，教的時候，大致是略微講解一下，孩子們(men) 懂多少算多少，所以考查的時候隻叫背，並不要求回講。其甚焉者就幹脆完全不講，隻管叫孩子硬念，硬記，硬背。這一向是我們(men) 對前人識字教學方法非難得最厲害的一點。

前人的作法是不是完全不對呢？這需要分析。

完全不講當然是不行的。前人也不讚成那樣作。王筠就尖銳地批評過那種作法。他說：

學生是人，不是豬狗，讀書(shu) 而不講，是念藏經也，嚼木劄也。（《教童子法》）

從(cong) 各種蒙書(shu) 的演變來看，凡是過分艱深，兒(er) 童完全無法理解的，就一定站不住。不論用意怎樣，不論編者是多麽(me) 受推崇的人物，不論用什麽(me) 力量來推廣，總歸行不開。何桂珍的《訓蒙千字文》，朱熹的《小學》是突出的例子。但是，如果要求把每字每句都講清楚，讓學生都明白，顯然也是不可能的。如果那樣要求，《千字文》《三字經》當然不合用；另編，也無法編出來；一定要編的話，那就必須改變或者放棄集中識字。集中識字和全講全懂之間有矛盾。簡單化的解決(jue) 辦法是抓住一個(ge) 排擠另一個(ge) ：過去有些三家村的老夫子完全不講，隻叫死念，是一種；後來搞成“狗，大狗，小狗”，徹底取消了集中識字，是另一種。這兩(liang) 種簡單化的辦法怕都是不對頭的。

前人提倡過一些辦法，也許用意之一就在於(yu) 比較不過分簡單化地解決(jue) 那個(ge) 矛盾。

這種方法分兩(liang) 種，一種是以韻解字，比如三字經的字，也編成韻文來解，好講好記，但是要兼顧說文和理解，那是有難度的。

另一種方法，清人崔學古說：

識字，第一分紙上識字，書(shu) 上識字二法。何謂紙上識字？凡訓蒙勿輕易教書(shu) 。先截紙骨方廣一寸二分，將所讀書(shu) 中字楷書(shu) 紙骨上，紙背再書(shu) 同音，如“文”之與(yu) “聞”，“張”之與(yu) “章”之類，一一識之。又遇姿敏者，擇易講字麵，粗粗解說。識後用線穿之，每日溫理十字或數十字，周而複始，至千字外，方用後法教書(shu) 。……何為(wei) 書(shu) 上識字？凡教生書(shu) ，先會(hui) 本生就書(shu) 上字逐字挨認，遇不識字用朱筆圈出，又用墨筆寫(xie) 在書(shu) 頭，最為(wei) 易記。又有辨字一法，如“形”之與(yu) “刑”，“揚”之與(yu) “楊”，聲同而筆畫邊旁不同；如“巳”之與(yu) “已”，“行”之與(yu) “行（杭）”，……字同而用之不同；又“星”之與(yu) “心”，“登”之與(yu) “敦”，聲近而用舌用齒又不同：諸如此類，必細辨之。（崔學古：《幼訓》）

集中識字與(yu) 分散識字的交鋒，是中國語文教育改革的轉折點

我們(men) 現行的語文教學，都采用分散識字“語文一體(ti) ”的辦法來教字，即以“文”與(yu) “字”同步進行的辦法授課。這種方法即有古人“書(shu) 上識字”的背景，又盲目沿用了教授英、法等拚音文字語言的方法，現行的語文教材可以說即不是古，也不是西。我們(men) 要相當重視的是，漢語言與(yu) 西方拚音文字語言有完全相反的認知模式，中國漢字的認識是感通的，由內(nei) 向外地，拚音文字的認知完全是口語化的，必須賦予符號以內(nei) 容才有用的。所以兩(liang) 種語言是兩(liang) 個(ge) 不同的文化係統，西方重符號，中國重象形，象形的文字是與(yu) 生命宇宙感通而得的，符號的文字必須是上帝賦予意義(yi) 才可以運用的。“語文一體(ti) ”的方法對於(yu) 教授拚音文字是完全合理而有效的，但是對於(yu) 教授漢字，是完全不合適的。為(wei) 什麽(me) 會(hui) 出現這個(ge) 問題呢，就是一百年前，反省中國教育的過程中，過分崇拜西洋文字的便利，而完全忽視中國語文的特點的結果，造成今天的中國人，學習(xi) 自己的文字，用的不中不西的方法，結果百年實踐證明語文教育是失敗的。

集中識字和全講全懂之間有矛盾：三家村的老夫子完全不講，隻叫死念，是一種；光緒以後，教育的命運緊隨政治的命運，發生逆轉，分散識字占了上風，集中識字與(yu) 讀經一起都相繼廢棄。民國以後，進一步拋棄傳(chuan) 統的作法，逐漸產(chan) 生了“狗，大狗，小狗，大狗叫，小狗跳”，“小小狗，快快走，小小貓，快快跑”那一路課本。更進一步，連那極少的一點還算整齊的特點也放棄了。到我們(men) 今天的小學教材，早已遠離了漢語的傳(chuan) 統。走到了不中不西的盡頭。這兩(liang) 種簡單化的辦法怕都是不對頭的。

兒(er) 童開始認字，開始要把口頭語言過渡到書(shu) 麵上來，而我們(men) 用的卻是方塊漢字這樣一種文字工具，於(yu) 是必須找出“諧於(yu) 唇吻”“便於(yu) 記憶”的辦法來，使兒(er) 童盡快地並且愉快地學會(hui) 足夠的方塊字，這是問題的另一麵。清末興(xing) 辦新學以後，顯然是隻注意到前者，忽視了後者，隻注意到進行語文教育的一般原則，忽視了漢字的獨特情況，於(yu) 是對千百年來行之有效的方式，采取了全盤否定的態度。兒(er) 童的課本成了隻能說說看看，既淺得毫無趣味，又幹枯得不能琅琅誦讀的東(dong) 西。事實上，當我們(men) 還在使用方塊漢字的時候，要初識字的孩子讀的東(dong) 西全然合乎口頭語言的需要，那是很難辦到的。“馬來，馬來”，“大狗叫，小狗跳”，這是什麽(me) 語言實際！六七歲的、說活早已相當完整的孩子，他們(men) 的語言實際又何嚐是這麽(me) 一副樣子！

那麽(me) ，西方教育對中國教育的反省，有沒有借鑒意義(yi) 呢，當然是有的。那就是傳(chuan) 統三家村教讀經認字的辦法，完全不講，那是不對的。也就是說西方教育的影響，對漢字教學的進步上，要解決(jue) 集中識字和全講全懂之間的矛盾上，要應用中國文字的特點，在基本上集中，基本上全講，不絕對集中，不絕對要求全懂，這幾個(ge) 方麵上要下功夫研究。海印蒙學重拾古人的字塊識字法，並加以改造，我的教學經驗證明可以確實有效地解決(jue) 這一矛盾。

過去三家村教育，隻一味要求背書(shu) ，不講解也不解字，完全不顧及基本的訓詁學，這個(ge) 方法的根源在於(yu) 科舉(ju) 製度“童子科”的設立，以背經的多少來衡量兒(er) 童的成績，因為(wei) 考核經典背誦的數量可以決(jue) 定孩子一生的功名。這個(ge) 極端的作法，早就遭到曆史的唾棄，在今天又以讀經的麵目出現，那麽(me) 到底讀經認字的方法錯在哪裏呢？

現行的讀經教育號稱讀過背過，字就認過，又有些人以為(wei) 用“指讀”或者“十字交叉”等等辦法就可以解決(jue) 大量背經堅固識字的問題。殊不知，這始終沒有認識清楚一個(ge) 關(guan) 鍵問題，就是古人說的“口歌”之弊，心理作祟的其實是怕一個(ge) 個(ge) 講字嫌太慢失去背誦的機會(hui) 。但是要知道童蒙的教育實在是不是要背多少經，而在於(yu) “童蒙養(yang) 正”，“童蒙養(yang) 正”其實有兩(liang) 個(ge) 方麵的意思：第一是禮儀(yi) 進退；第二是開啟悟性。開啟悟性並不是靠背誦經典來完成的，那是要在生活實踐中，一點點體(ti) 會(hui) 作人的準則，行有餘(yu) 力的時候，就學文，這個(ge) 文就是易經的“文明以化”，也就是認字讀書(shu) ，讀書(shu) 明理，明天地的大道，這個(ge) 天地的大道本乎人倫(lun) ，達乎天地。天地的道理怎麽(me) 感通呢，一是人倫(lun) ，一是認字。中國文字開始就感通於(yu) 象形，在形象中開啟悟性，易經說理象數，認字就是感其象通其理而達其數，因而古人說，不通《說文解字》就不可能讀懂先秦的經典。中國教育的古法認字就是這個(ge) 意義(yi) ，認字並不是一個(ge) 工具，而是中國人開啟悟性的大道。漢字工具化以後，中國人再也不會(hui) 敬字惜字，中國人從(cong) 文字上割裂了與(yu) 古聖先賢的溝通，因而文化斷代，無天無地，切斷了國人的靈魂。（見海印《字理即易理》、《象形文字的思維方式》）

什麽(me) 是“口歌”之弊，口歌是什麽(me) ？簡單說就是“小和尚念經，有口無心。”以成段成句成韻的記憶，來替代漢字的認知。民國佛教高僧印光大師《複永嘉某居士書(shu) 四》中曰：

子女當能言語知人事時，即於(yu) 家庭先令認字塊。（女子雖不必令其造大學問，斷不可不識字，不通文理。母尚宜胎教。若識字通文理，則所生子女，便易為(wei) 學矣。）每一塊紙方，隻寫(xie) 一字，不可兩(liang) 麵俱寫(xie) 。若兩(liang) 麵寫(xie) ，則便同記口歌矣。日限幾字（大孩子可以多），每日將認過熟字，又須遍認一二過。不上年餘(yu) ，便認許多。後讀書(shu) 時，凡讀過者，通皆認得，不致有隻記口歌之弊。

念書(shu) 隻過口耳，不過心，最容易成口歌。一篇韻文，兒(er) 童能讀能背，不理解字義(yi) ，漸漸就會(hui) 養(yang) 成不求甚解的馬虎習(xi) 慣，我們(men) 都有這樣的經驗，當有一首歌流行的時候，我們(men) 都會(hui) 唱，但是歌詞沒有刻意去記得時候，慢慢我們(men) 就隻能哼調子，歌詞記不起來了。當一篇文章隻憑調子記憶的時候，其中的字、其中的義(yi) ，不能字字分明，就不能浸潤心靈，古人說“口誦心維”的目的達不到。如此則書(shu) 讀百遍、千遍、萬(wan) 遍，其義(yi) 不現。

清以來，人們(men) 已經普遍認識到三家村的口歌之弊，對其反省的有王筠《教童子法》、崔學古《幼訓》、唐彪《父師善誘法》《家塾教學法》、賀長齡《塾規》、清·佚名《變通小學義(yi) 塾章程》、清·黃之驥《宏遠謨齋家塾程課條錄》、清·王晉之《問青園課程》、李新庵《訓學良規》。（見海印《私塾教學並不隻是背誦》、《現代讀經教育的弊端——口歌》）

值得特書(shu) 的是這個(ge) 個(ge) 私塾先生李新庵，文昌神責其教書(shu) 有過而令改之：

李新庵，清代雲(yun) 間（江蘇鬆江縣）人，“以課徒自給，而屢不得誌於(yu) 文場，一日禱於(yu) 文昌宮，神示以數，應試科第，以教授誤人削。李自怨自艾，盡反所為(wei) ，著《訓學良規》以補過。”清代儀(yi) 征人陳彝為(wei) 督學是刪定為(wei) 《重訂訓學良規》有雲(yun) ：子弟四五歲，先教字方，多則三千，少則二千。如認父母字，則教以如何孝順；認兄弟字，則教以如何友悌，他如天地山川、鳥獸(shou) 草木，一名一物，均可略與(yu) 講說。識字既多，將音義(yi) 相近之字，歸並一處，告以從(cong) 何會(hui) 意，從(cong) 何得聲。稍長教以《三字經》《弟子規》《小學韻語》切實講說作人道理。七八歲教以調四聲平仄，作對句。如此三五年間，義(yi) 理之學、考據之學、詞章之學，均可略知門徑。此幼學功夫，斷不可少者也。

鑒於(yu) 此，海印以為(wei) ：

一、漢字不是拚音文字。漢字是從(cong) 古聖觀天察地，以象形的方式發展而來的表意文字，與(yu) 西方拚音語言不同，漢字的形體(ti) 不表示漢字的語音。因此，采用現行的“語文一體(ti) ”的教材與(yu) 教法，完全不符合中國文化之道，故而現行的語文教材教法是死路一條。但是，以背誦經典的口歌方式來替代漢字的教學，完全是科舉(ju) 化的不符合兒(er) 童開蒙的僻路。

二、漢字的字形是一個(ge) 以一定數量的構件按照一定的規則進行的天地人係統，漢字首先認識的是形，先以形來感通音義(yi) 。聖人造字先義(yi) 後音形，認識漢字先形後音義(yi) 。必須先用字塊大量認知漢字的形，再根據字源劃分部件，了解六書(shu) 規律，由是從(cong) 字開慧。強行的編寫(xie) 西式漢語教材，學什麽(me) 話，教什麽(me) 字，漢字認知的順序雜亂(luan) 無序的，不能體(ti) 現漢字認知天地人的係統性和規律性，越教離文化越遠。

三、漢字本身的特點，其文法、字詞決(jue) 計不能用西方的文法來教，現代漢語文法可以作廢。漢字的字形，從(cong) 象形、指事、會(hui) 意、形聲等入；漢字的韻聲，從(cong) 古至今，是用唐詩宋詞元曲乃至於(yu) 小說平話昆曲，在這樣的一種韻文環境中吟誦而出，中國文化的熏陶，不能用現代的歌舞、流行歌曲、電影電視所能完成，起碼如過去的國粹，才可稱韻味。而所讀的文章，亦可歌可舞可唱可泣可驚可化。漢字的單字，鑽之愈深，仰之彌高，理解一層就能讀一層的書(shu) 。讀清以前的書(shu) ，必通《文字蒙求》；讀先秦經典，必通《說文解字》，未有不通《說文解字》而敢言通經史者。

四、以字為(wei) 課，以韻成文，以形現義(yi) ，以義(yi) 通理。“字”解的多，聯的“詞”就多，“詞由典故”、“法出對課”。“識字量”決(jue) 定了“識詞量”，“識詞量”決(jue) 定了“典故量”，“典故量”決(jue) 定了“對課量”，“對課量”決(jue) 定了“文章量”，由是小學而大學，字課到經史，童子功畢矣！

重視認字是當務之急！

 之二

為(wei) 什麽(me) 多年來漢字難教，漢字應該怎麽(me) 教？

漢字的教學多年來就是個(ge) 難題，所有的小學把漢字當做無理性的符號文字進行教學，這就是用西方符號文字的教法解決(jue) 漢字教育的問題，結果是漢字的教育整體(ti) 失敗。漢字本身不同於(yu) 符號文字，漢字是有理性、有靈魂、有感性的文字，是世界上唯一流傳(chuan) 四千餘(yu) 年的活化石文字，漢字本身有其特定，漢字的教學如果依照漢字本身的特點來教，漢字就很容易學，文化也容易進去。

現代漢語是從(cong) 古漢語演變來的，許慎的《說文解字》以“六書(shu) ”來解釋漢字的造字特點，唐蘭(lan) 先生創立“三書(shu) ”說，分“象形、象意、形聲”三類。六書(shu) 中的象形、指事、會(hui) 意這三書(shu) ，都是直接描繪事物的形狀，完全可以用感通的繪畫方式學習(xi) ，假借是表音的、形聲是表形兼表音、轉注是同源互助的字與(yu) 字關(guan) 閉。兒(er) 童會(hui) 看會(hui) 說，就能認識漢字，這是因為(wei) 兒(er) 童的感通能力、對圖像的記憶感通能力都是最高的，遠遠勝過成人，因此表形、表音的文字，對兒(er) 童來說，本來就很容易學，由形、音到義(yi) ，這就是認識事物的過程，更是兒(er) 童觀察學習(xi) 這個(ge) 世界的過程，因此說隻要孩子有感知的能力就可以學習(xi) 漢字了。

根據清王筠的說法，兒(er) 童學會(hui) 讀書(shu) 必須先學會(hui) 2000以上的字，這個(ge) 字包括篆書(shu) 。篆書(shu) 是漢字學習(xi) 的節點，篆書(shu) 即有甲骨、金文、大篆等古字的造字信息，亦能為(wei) 藝術化漢字、符號化漢字保持了漢字的基本特征，因此學習(xi) 古人造字解字，首先要學習(xi) 篆字，了解漢字的造字規律。

一個(ge) 人要無障礙地閱讀經史子集，必須要通曉7000個(ge) 以上的漢字，對7000個(ge) 通用漢字加以分類，根據漢字的造字方法進行教學，對孩童來說，必須掌握2000——3500左右的常用漢字，在簡化字、繁體(ti) 字、篆字的區分對待上，我以為(wei) 先學簡體(ti) 字是為(wei) 了學會(hui) 閱讀現代書(shu) 籍、學習(xi) 篆書(shu) 是為(wei) 了學習(xi) 造字，繁體(ti) 字在簡體(ti) 字教的同時一並教學。要了解漢字的造字法，就等於(yu) 了解了中國祖先認識世界的方式，也等於(yu) 解決(jue) 了兒(er) 童認字的基本教學方法。

如果能做到這一點，中國漢字的教學將發生根本性的變革！

比如表形字的教學。例如“目”字，舊教法隻是說這個(ge) 字的筆順，一豎、一折、三短橫，基本不解釋為(wei) 什麽(me) 目字要這麽(me) 寫(xie) 。如果用造字法解釋，可以指出這個(ge) 字是象形字，古金文的目字作眼睛的形狀，把眼睛的形狀畫出來，後來變成隸書(shu) 楷書(shu) ，於(yu) 是成為(wei) “目”字。其實中間兩(liang) 橫就是眼睛的圖像線條，邊畫邊講，目字就躍然成形，孩子很容易就了解了目和以目為(wei) 部首的相應的字，這就是部首的聯通。這樣的教學法，就把漢字的原意就恢複成認知的理性文字，不僅(jin) 可以讓孩子學會(hui) 古文字，並且讓孩子學會(hui) 通曉了字的演變，讓文字在孩子大腦裏形成了一個(ge) 與(yu) 文字相對應的圖像係統，當然，這個(ge) 圖像的形成不是簡單的圖文並茂，也不能用電視圖片替代，最重要的是用老師的理解所帶來的感染、意向、手勢、精神的傳(chuan) 導帶給孩子的“開發”深度。這種方法無須要西方的教育理論來論證，重要的是這原本就是中國文化的認知方式。

漢字中的象形字如山、水、木、鳥、犬、馬、虎、火、心、收、足、刀、戈、衣、爪、人、羊等都可以采用這個(ge) 方法教學，每一個(ge) 字都能啟蒙孩子的悟性，重要的是這個(ge) 悟性，有時候並不是代表思辨邏輯，而是對宇宙的理象數，有個(ge) 整體(ti) 觀的把握，在這個(ge) 基礎上，有其理有其數。

比如六書(shu) 中的指事字也是表形的，是用圖像的象征手法，不是象形的寫(xie) 實法。例如“上、下”兩(liang) 個(ge) 字，用一橫代表一個(ge) 平麵，在平麵上畫一個(ge) 短橫表示在上，在平麵下畫一短橫就表示下，後來才演變成現代的寫(xie) 法。“刃”字是在“刀”口上畫一點表示刀刃。

會(hui) 意字用兩(liang) 個(ge) 以上的象形字合在一起，用以表示字義(yi) 。例如“武”字從(cong) 止從(cong) 戈，用荷戈出征的字形表示“武”字的意義(yi) 。“祭”字從(cong) 肉、從(cong) 手、從(cong) 示，手裏拿著肉去祭祀鬼神（“示”是祭祀的符號），用三個(ge) 字共同來表示“祭”字的字義(yi) 。其他如吠、戒、弄、取、涉、林、森、陟、射、苗等等，都屬於(yu) 這一類。

上述三類都是表形的字，這些字都可以從(cong) 象形的特點，用感通的方式教會(hui) 。如果說文字中最有協調大腦和開始創造思維的，大概非漢字莫屬了。

次說表音：

  7000多通用字中，約有三百多個(ge) 假借字，這是漢字中的表音字。假借字的特點是隻用這個(ge) 字的讀音，不用這個(ge) 字的本義(yi) 。例如，“西”字現在用為(wei) 方位的西河西方的西，但是這個(ge) 字原來是個(ge) 表形字，畫一隻鳥棲在鳥巢中，是“棲”最初的意思，因為(wei) 日落西山鳥歸巢，所以就借用為(wei) 西方的西，就成為(wei) 隻表音不表形的假借字了。教這類字的時候，當然要先有表形字的基礎，然後說明怎麽(me) 假借為(wei) 西方的西。其他如而、申、東(dong) 、北、要、前、且、又、也、之、易等字，都屬於(yu) 這一類。這類字在現代漢語中是封閉的，隻有三百多個(ge) 。詞匯中的虛詞、符號詞、多數都是假借字。漢字中也就這三百多個(ge) 符號性的字，即使=符號，也可以追溯到象形的本來。以此而學習(xi) 起來也很容易。

次說形聲字。形聲字是形音兼顧的字。用形符表示事物的類別，例如江、河、湖、海、浪、汗、液等字都以水為(wei) 形符，這些字或屬水類，或同水有關(guan) 係。鬆、柏、柳、桃、棟、梁、樓等字都屬木類或者與(yu) 木有關(guan) 係。形聲字的另一部分是表音的聲符。聲符可以提示這個(ge) 字的讀音，例如桐、銅、洞、筒都從(cong) 同聲；肝、杆、稈、矸、趕、稈等字都從(cong) 幹聲；剛、鋼、綱、崗等字都從(cong) 岡(gang) 聲。

這些聲符的表音並不完全準確，或是聲調不同，如“同”是陽平調，“筒”是上聲。或聲母韻母略異，如“同”(tong)的聲母為(wei) 舌尖塞聲送氣音，“洞”(dong)是不送氣音。但多數聲符都有讀音的提示作用。形聲字類符和聲符這兩(liang) 者相結合，可以幫助人們(men) 對這個(ge) 字的音義(yi) 有個(ge) 提示性的了解。懂得了這個(ge) 規律，即使遇到生僻的形聲字，也會(hui) 大致讀出字音，揣測出字義(yi) 。

例如，“魍魎”、“輞”這幾個(ge) 字都算是比較少用的字。不認得這幾個(ge) 字但對形聲字稍有了解的人，大概會(hui) 根據聲符讀出這幾個(ge) 字的聲音；又會(hui) 根據形符“鬼”和“車”的不同，猜出“魍魎”屬於(yu) 鬼怪類而“輞”是車子上的部件。如果你再查查字典，找出用例，印象當然更為(wei) 加深，大概以後就很難忘記了。

可見形聲字是更加易學易記的有理性的符號。如果教漢字利用這個(ge) 規律教學，肯定會(hui) 使漢字教學變得活潑有趣，徹底改變皺起眉頭死記硬背的局麵。因為(wei) 形聲字是漢字中的主體(ti) ，在7000個(ge) 通用漢字中，形聲字約占80%以上，在《漢語大字典》所收近60000漢字中，形聲字則占95%以上。再加上500多個(ge) 表形字，可以說漢字除少數假借字外，基本上是一種有形象感應有理性的符號體(ti) 係。

那麽(me) 古人認識萬(wan) 物的原則是什麽(me) 呢？簡單說來就是“近取諸身（身體(ti) ），遠取諸物（器具、建築），仰則觀象於(yu) 天（天文），俯則觀法於(yu) 地（地理），視鳥獸(shou) 之文（動物）與(yu) 地之宜（植物）”，也就是說孩子最初就是從(cong) 人類、身體(ti) 、器具、建築、天文、地理、動物、植物等的形象開始認字的，因此知道孩子最初學字，就是從(cong) 這些象形來感知的。由這些基本的實體(ti) 字，逐漸過渡到會(hui) 意字，乃至於(yu) 依照漢語音韻的特點而成的虛字，等等，皆可拾階而上。

“六書(shu) ”給我們(men) 打開了一扇大門，這種以象形為(wei) 基礎，運用想象、聯想、推理和歸納等的方式，逐步推導、層層遞進，亦如孔子所說循循善誘，給我們(men) 展示的是一個(ge) 全息的大腦世界。《說文解字》大徐本曰“非文字無以見聖人之心，非篆籀無以究文字之意。”“六書(shu) ”的造字方法，可以鍛煉兒(er) 童的思維能力：象形鍛煉兒(er) 童的想象力，會(hui) 意鍛煉兒(er) 童的聯想能力，指事鍛煉兒(er) 童的推理能力，轉注鍛煉兒(er) 童的分類歸納能力，假借鍛煉兒(er) 童語音的聯想能力，形聲鍛煉兒(er) 童的語音聯想和歸納判斷等綜合能力。這些思維方式正是激發創造力的基石。

打開六書(shu) 之門，首先就是篆書(shu) 。《說文》以古文字作為(wei) 說解對象，所收的字形以小篆居先，合以與(yu) 小篆有密切關(guan) 係的“籀文”和“古文”，並有俗體(ti) 、或體(ti) 等。這是最豐(feng) 富、最有係統的秦篆文字資料。它通過對這上萬(wan) 個(ge) 漢字形體(ti) 的逐個(ge) 分析，證實了早期漢字因義(yi) 構形的特點，確立了以形索義(yi) 的詞義(yi) 分析方法。通過一整套相應的體(ti) 例，分類歸部，總結出小篆構形的總體(ti) 規律，勾畫出小篆構形的完整係統，成為(wei) 後來人們(men) 辨識研究古文字的重要依據和紐帶。由於(yu) 它所顯示的小篆構形的完整係統，順應漢字的發展規律，切合漢字實際，給後來隸書(shu) 、楷書(shu) 的演化，起到了指導及規範的作用，有效地促進了漢字的發展。

我們(men) 知道，小篆是在周代規劃漢字基礎上，經過秦的進一步簡約規範的漢字。小篆雖屬古文字係統，卻有著古今文字的綜合特征。也就是說，小篆既有古文字的特點，又初見今文字的端倪，它的形體(ti) 貫穿著漢字表意性質的一條主線。盡管經過隸變，發生了根本性的變革，但無論怎麽(me) 改造，都掩蓋不了漢字原始構形的本義(yi) 。文字最初表示實物的詞，到這個(ge) 時候就演變成非象形的造字零件或部件。它們(men) 組合起來的合體(ti) 字，透過語義(yi) ，我們(men) 仍然可以看到形體(ti) 背後所蘊藏的文化、觀念、心理等多重含義(yi) 。這就是我們(men) 所說的中國文字所特有的精神方麵的內(nei) 容。有文字學家說它總結了漢字發展的全部趨向、全部規律，也體(ti) 現了漢字構形的全部精神。王寧等在《<說文解字>與(yu) 中國古代文化》一書(shu) 中是這樣說的：“對小篆的研究，可以相當多地接觸到漢字古今階段同時具有或分別具有的諸多現象，也就是說，由小篆歸納總結出的漢字理論，比之其他曆史層麵上的歸納總結，相對來說，普遍意義(yi) 更強一些。”因此，  《說文》中的小篆是在漢字發展過程中的一個(ge) 階段性總結，它上承甲骨文、金文，下啟隸楷今文字，從(cong) 其入手，這是唯一正確而科學的道路，任何現存漢字同類典籍都無法將其替代。

中國文字是逐漸豐(feng) 富發展、逐漸趨於(yu) 完備的。它是由一些基本形體(ti) 獨個(ge) 而成或組合而成的，所謂“獨體(ti) 為(wei) 文，合體(ti) 為(wei) 字”。  "文”與(yu) “字”在形體(ti) 上的衍生關(guan) 係在《說文》中就體(ti) 現在部首的確立上。《說文》540部首是全書(shu) 的綱領。從(cong) 形體(ti) 看，《說文》部首是漢字的基本構形元素，也是小篆的基礎構形材料，因而，掌握部首是識篆、習(xi) 篆並進而認識甲骨文、金文等古文字的重要階梯。

段玉裁在《說文解字注》中說：  “五百四十字可以統攝天下古今之字。此前古未有之書(shu) ，許君之所獨創，若網在綱，如裘挈領，討原以納流，執要以說詳。”識辨篆字以《說文》部首作為(wei) 突破口，探求部首和所屬字的孳乳關(guan) 係，對文字結構的深入分析是非常必要的，這是掌握古文字的初步基礎，也是研究《說文》的捷徑和根本。了解了部首的本義(yi) ，就能從(cong) 本源上正字釋詞，有助於(yu) 探求同部字的本義(yi) 及其意義(yi) 係統，有助於(yu) 提綱挈領、執簡馭繁去掌握《說文》全書(shu) 的九幹多字的形、音、義(yi) ，也才能正確使用篆字。

《說文》部首是古漢字結構中最重要的表意字符，承擔著絕大多數漢字的表意功能。隨著漢字象形程度的減弱和結構比重的變化，部首在漢字係統中的數量和作用都逐步加大，經過隸變後，漢字的象形字大多發展為(wei) 偏旁部首，部首也就成為(wei) 漢字結構中的表意部件，漢字的表意特征大部分由部首來體(ti) 現。

掌握了這些基本知識和思維方式，可以徹底改變漢字的教學現狀。作為(wei) 蒙師要研究文字訓詁，目的之一是對漢字的性質、特點、曆史演化規律有更深刻的認識，並利用這些認識重新回顧古小學，又可以通過對古漢字的造字認知，使中國兒(er) 童從(cong) 小熏習(xi) 訓詁，及早進入經典之門。我國有一兩(liang) 億(yi) 兒(er) 童和八千萬(wan) 文盲正在學習(xi) 漢字，少數民族地區和海外華僑(qiao) 都要學習(xi) 漢語、漢字，隨著中國國際地位的日益提高，許多國家也日益重視漢語、漢字的學習(xi) 。

因此，蒙學漢字教學的重建就不是一件小事，而是一個(ge) 關(guan) 乎家國天下的大事了，提倡古小學，竟有這麽(me) 多的理由啊。

責任編輯：柳君