《學記》 的啟發教學思想探尋

作者：常國良（黑龍江大學教育學院）

來源：中國社會(hui) 科學網

時間：孔子二五七二年歲次壬寅正月十五日己亥

          耶穌2022年2月15日

關(guan) 鍵詞：《學記》；儒家；教學思想

《學記》是儒家經典《禮記》中的重要篇章，是先秦儒家學派教育理論與(yu) 教育實踐的總結性論著。它的主旨是“記人學教之義(yi) ”（東(dong) 漢鄭玄語），其教學思想的顯著特點是注重自覺、啟發，反對外鑠、注入。它繼承和發展了孔子以來先秦儒家的啟發教學思想，把啟發誘導作為(wei) 優(you) 秀教師開展教學的根本要求，並對啟發教學理論與(yu) 實施的諸多問題進行了係統闡述。

揭示啟發教學的現實與(yu) 理論依據

《學記》的啟發教學是針對當時教師不顧學生實際的注入式教學而提出的。它極其生動地指出了當時教學中存在的弊端：“今之教者，呻其占畢”，教師隻知把課文朗誦給學生聽，不求學生理解課文的意義(yi) ；“多其訊言”，一味叮嚀灌輸，不考慮學生的自覺性和積極性；“及於(yu) 數進而不顧其安”，隻顧趕進度，不管學生能不能接受；“使人不由其誠，教人不盡其材”，教學不從(cong) 學生的實際需要出發，不能因材施教。這些都是與(yu) 啟發教學的精神相背離的，結果是使學生“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益”，教學因此而失敗。針對此弊，《學記》要求把體(ti) 現啟發教學精神的“時觀而弗語”作為(wei) “教之大倫(lun) ”，也就是作為(wei) 教師賴以施教的基本原理。

《學記》作為(wei) “中國古代教育學的雛形”，把啟發教學上升到理論高度，提出了啟發教學的理論依據。它在開篇時就提出：“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”玉的本質是好的，雕琢的作用在於(yu) 揭示它的美好本質，根據人們(men) 的要求，做成各種玉器。顯然，它是以璞玉作比，表明人性是善的，教育的作用在於(yu) 實現人的善性，使其符合社會(hui) 的要求。由於(yu) 人性本善，所以個(ge) 人就可能通過啟發誘導，效法蚍蜉之子“銜土成垤”的精神，積學而成大道。所以，性善論在這裏構成了《學記》啟發教學的理論基礎。它與(yu) 孟子的教育理論一脈相承，從(cong) 而說明《學記》是戰國後期“思孟學派”的作品。

闡明啟發教學的思想內(nei) 涵

《學記》提出：“善教者，使人繼其誌。”這意味著，教師在教學過程中不要過分以求得知識為(wei) 滿足，而要致力於(yu) 教學的思想性與(yu) 目的性，引導學生自覺主動，使之能繼續達到教師所指示的方向和要求。教學要發揮學生的自覺性和積極性，啟發教學是教師“善教”的內(nei) 涵特征。因此，《學記》提出：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易以思，可謂善喻矣。”這裏蘊含了啟發教學的三層含義(yi) 。

首先，要引導學生自進，而不強迫牽拉。教師在教學中扮演的是引路人的角色，“示之以道塗”。因為(wei) 學生的學習(xi) 是向未知領域行進，所學的是他所不知的東(dong) 西，是他沒有到過的境界。教師的引導對學生來說是十分必要的。但引路不等於(yu) 代替走路，也不等於(yu) 強迫別人走路。所以，《學記》要求教師在教學中注重引導，為(wei) 學生指示學習(xi) 的道路，“但廣開道，示語學理而已。若人苟不曉知，亦不逼急，牽令速曉也”。

其次，要對學生多加勸勉，而不勉強推動。在儒家教育理論中，學生積極自覺的主動學習(xi) 是進行啟發教學的前提，所以孔子主張“不憤不啟，不悱不發”。學生的興(xing) 趣是潛在的、甚至是脆弱的，需要教師的精心嗬護與(yu) 培養(yang) 。激發學生的求知欲，使其產(chan) 生自覺學習(xi) 的願望，是教師啟發教學的應有之義(yi) 。《學記》提出“強而弗抑”，要求教師既要鼓勵學生，又不要操之過急，“推抑其義(yi) ”。這也是儒家“中庸”原則在教學上的體(ti) 現。

最後，要為(wei) 學生指示學習(xi) 門徑，而不代求通達。啟發教學要引導學生向未知領域行進，要勸勉學生增強克服困難的信心，最終使學生通過獨立的思考達到解決(jue) 問題的目的。因此，培養(yang) 學生“舉(ju) 一反三”的獨立思維能力是啟發教學的歸宿。《學記》繼承了先秦儒家的重“思”傳(chuan) 統，把培養(yang) “知類通達”的思維能力作為(wei) “大成”教育階段的最高學業(ye) 目標，將“存其心”作為(wei) “教之大倫(lun) ”，進而將“開而弗達則思”作為(wei) “善喻”的核心要義(yi) 貫穿於(yu) 啟發教學之中。它要求教師在教學中為(wei) 學生“開發義(yi) 理，而不為(wei) 通達，使學者用意思念”。這與(yu) 孟子的“引而不發”異曲同工，體(ti) 現了孟子“思則得之，不思則不得”的教學思想。

《學記》認為(wei) 具有上述特征的啟發教學就是“善喻”，因為(wei) 這樣就可以使學生在和諧的氣氛中，很愉快輕鬆地學習(xi) 而不感到任何困難，並且能進一步自覺地思考，深入鑽研，解決(jue) 問題。

指出教師素養(yang) 是啟發教學的實施關(guan) 鍵

春秋末期，隨著私學的產(chan) 生，中國古代教師邁出“官師合一”的階段，開始在社會(hui) 分工中取得獨立地位。儒家重視教育，提倡尊師重道，對教師素養(yang) 問題十分關(guan) 注。孔子提出“溫故而知新”是“為(wei) 師”的一個(ge) 重要素養(yang) ；孟子提出“人之患在好為(wei) 人師”，也是在提醒做教師的人時刻不要忘了提高自己；荀子則更具體(ti) 地談到如何“為(wei) 師”的“師術”問題，所謂“師術有四，而博習(xi) 不與(yu) 焉”。《學記》作為(wei) 儒家闡述“學教之義(yi) ”的理論專(zhuan) 著，主張“慎擇其師”，對教師素養(yang) 提出多方麵要求，而這些素養(yang) 直接關(guan) 涉到教師啟發教學能否順利實施。

第一，它要求教師把握教育教學發展的規律和原則。“君子既知教之所由興(xing) ，又知教之所由廢，然後可以為(wei) 人師也。”《學記》認為(wei) 當時教育的不成功，原因就在於(yu) 教師違背了教學的規律，提出的要求不合學生的實際，“其施之也悖，其求之也佛”。因此，它要求教師掌握正確的教學原則，這包括“禁於(yu) 未發”的預防性原則、“當其可”的及時施教原則、“不陵節而施”的循序漸進原則、“相觀而善”的觀摩原則、“藏息相輔”的課內(nei) 外學習(xi) 相結合原則以及“長善救失”的因材施教原則。這些教學原則都蘊含了啟發誘導的“善喻”要求，是教育賴以成功的保證。

第二，它要求教師全麵深入地了解學生。“君子知至學之難易而知其美惡，然後能博喻；能博喻，然後能為(wei) 師。”教師要了解學生的學習(xi) 有難易的不同，進而了解學生的材質有高下的區別。這樣才能“廣博譬喻，不拘一途”，從(cong) 多方麵靈活地啟發學生。《學記》尤其強調教師要深切了解學生的“心之莫同”，依據各人的心理特點進行有針對性的教學，“知其心，然後能救其失也。教也者，長善而救其失者也”。

第三，它要求教師具有廣博而深刻的專(zhuan) 業(ye) 知識。教師要成為(wei) 知識的傳(chuan) 播者，自己首先得有豐(feng) 富的、透徹理解了的、融會(hui) 貫通的知識，這也是啟發教學的必要條件。《學記》批評當時有些教師知識麵狹窄，對教學內(nei) 容一知半解，單靠預先死記硬背一些零碎的知識來應付教學，“記問之學，不足以為(wei) 人師”。教師隻有具備淵博的學識，才能隨時“待學者之問，依問為(wei) 說”，采取多種方法啟發學生，“必也其聽語乎！力不能問，然後語之；語之而不知，雖舍之可也”。

第四，它要求教師能純熟地運用恰當的教學方法。《學記》提出了很多精辟的教學方法，這些方法總的精神是注重誘導、啟發，反對注入、急於(yu) 求成。首先是講解法。教師教學永遠離不開講解，而講得好壞，關(guan) 鍵在教師的口頭表達能力。《學記》要求教師的講解要“約而達，微而臧，罕譬而喻”，也就是出言簡約而能使人通達易曉；講解能從(cong) 微小淺近處入手，而其中含有至善的道理；教學舉(ju) 例不繁而能使人明白。其次是問答法。《學記》從(cong) 提問和答問兩(liang) 個(ge) 方麵要求教師運用好問答法，盡量誘導學生，促進學生積極思維。“善問”的教師應該按照先易後難的順序，使學生經過審慎的思考能夠愉快地理解道理；“善待問”的教師要本著“開而弗達”的啟發要求，隨著學生所發問題的大小而給以相當的回答。最後是練習(xi) 法。在練習(xi) 中，《學記》以比喻的方式強調，教師要像“良冶”“良弓”“大馬”那樣以身作則，為(wei) 學生提供良好的範例；練習(xi) 過程則需要耳濡目染，逐步進行。

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