《論語》與(yu) 《學記》在教學上的相互印證

——中國最早教育成果的實踐麵與(yu) 理論麵之結合

作者：潘英傑

來源：作者授權 伟德线上平台 發布

時間：孔子二五七零年歲次庚子七月十三日丙午

          耶穌2020年8月31日

摘要：作為(wei) 最早也相對最完整保留中國教育實踐經驗的《論語》，與(yu) 中國現存的第一篇教育論文《學記》，從(cong) 教學目的的完整性涵括、教學主體(ti) 的區別性看待、教學體(ti) 製的整體(ti) 性設計、教學方法的原則性論述四個(ge) 角度言，都有頗大的吻合性與(yu) 互補性，且放到今天，都極具參考價(jia) 值。本文的論述脈絡，主要根據《學記》的文路，對其所論述到的每一個(ge) 教育主題進行更清晰的歸納與(yu) 揭櫫，並聯係到《論語》甚至儒家其他典籍相關(guan) 的教育實踐或思想，進行印證，並必要時也更深入地挖掘，以尋找出對今天的教育還有著鮮活指導性的意義(yi) 所在。

關(guan) 鍵詞：論語；學記；教學；實踐；理論；印證

一、《論語》與(yu) 《學記》兩(liang) 者之間頗具相互印證的價(jia) 值

先秦的百家爭(zheng) 鳴作為(wei) 中國第一次思想解放時期，其在中國思想發展史上的地位之高及對後世的影響之大自不言而喻。若從(cong) 教育的角度來說，百家也不僅(jin) 是提出了各自獨特的思想主張，也有著自己長期的教育實踐，從(cong) 而凝聚了一批跟隨者，形成一個(ge) 思想流派。而經曆了兩(liang) 千多年，當時各家是如何進行教學的，很多已淹然不可尋，但如果我們(men) 仔細研讀當時各家著作，會(hui) 發現相對其他家的典籍，甚至儒家本部的典籍，《論語》所保留的教育實踐的豐(feng) 富性更為(wei) 突出。到後期，據郭沫若先生考證，戰國晚期出現了中國保留迄今最早的一篇教育論文——《學記》，作者即為(wei) 孟子的學生樂(le) 正克。

這裏，即有一個(ge) 很有意義(yi) 的學術研究的嚐試：作為(wei) 最早也相對最完整保留中國教育實踐經驗的《論語》，與(yu) 中國現存的第一篇教育論文《學記》，是否在教育上可以有一些相互的印證甚至補充？若可以，我們(men) 便能夠憑依《論語》與(yu) 《學記》，而管窺到在那一次思想解放時期的教育大觀了。另外，我們(men) 也可以借由《學記》而更看得到《論語》中教育實踐的理論係統性，借由《論語》而更看得到《學記》中教育理論的實踐飽滿性。且樂(le) 正克作為(wei) 孟子的學生，與(yu) 《論語》在思想上屬於(yu) 一脈之傳(chuan) ，故至少對先秦儒家的教育情形而言，我們(men) 當能憑此而知曉其一二。

二、教學目的的完整性涵括

《學記》雖然是一篇教育論文，其邏輯性和係統性較為(wei) 明顯，但相對今天仍有一些不足。故本文的論述脈絡，主要根據《學記》的文路，對其所論述到的每一個(ge) 教育主題進行更清晰的歸納與(yu) 揭櫫，並聯係到《論語》甚至儒家其他典籍相關(guan) 的教育實踐或思想，進行印證，並必要時也更深入地挖掘，以尋找出對今天的教育還有著鮮活指導性的意義(yi) 所在。

首先第一點，就是教學目的的完整性涵括，即既指出教育的社會(hui) 目的義(yi) ——化民成俗，也指出教育的個(ge) 人目的義(yi) ——修身明道。第一個(ge) 方麵，是站在國家的統治者角度來看，《學記》開篇就對此舉(ju) 了三種情形：一、以招賢的方式，召集國內(nei) 的賢者遠來一起治理國家；二、以就賢的方式，親(qin) 自到賢者的住所向賢者學習(xi) ；三、以賢者為(wei) 師，廣設學校，讓國內(nei) 更多人也能成為(wei) 賢者。前兩(liang) 種都隻是現成地尋找出國內(nei) 已有的賢者，或隻是由統治者去向賢者請教，但並沒有通過更大範圍的教育途徑讓更多人也可以成為(wei) 賢者，同時通過這樣的教育途徑，直接就把國內(nei) 的很多問題防範於(yu) 未然了。“化民成俗”的意義(yi) 由此即可見。

另外一個(ge) 方麵，《學記》也講到：“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。”這裏則提及教育的個(ge) 人目的義(yi) ——修身明道。《學記》用玉器之雕琢過程而比喻人的學習(xi) 過程，用嘉肴之滋味品嚐而比喻人學習(xi) 到“至道”之後的氣質變化，前者點到個(ge) 人學習(xi) 的過程性與(yu) 必要性，後者則點到個(ge) 人學習(xi) 的目的性與(yu) 重要性，合之即為(wei) 完整的教育的個(ge) 人目的義(yi) 。

從(cong) 教育的社會(hui) 目的義(yi) 來說，在《論語》中，跟孔子學習(xi) 的很多學生都有從(cong) 政的經曆，如冉有、子路、子遊、子夏、仲弓、子羔、宰我等，子夏曾總結說“學而優(you) 則仕”（《論語·子張第十九》），與(yu) 《學記》此思想一體(ti) 相承。故孔子的教學，也有其經世致用之處，即培養(yang) 出時代需要的人才，甚至是可以主導時代往理想方向而行的領導者。觀諸孔子的學生，以顏淵為(wei) 例，他就曾問過老師如何以理想的方式治理國家：

顏淵問為(wei) 邦，子曰：“行夏之時，乘殷之輅，服周之冕，樂(le) 則《韶》、《舞》；放鄭聲，遠佞人。鄭聲淫，佞人殆。”（《論語·衛靈公第十五》）

由上可見，顏淵是有治國的雄心的，甚至也不乏治國的才幹。據《孟子》記載，顏淵平生的誌向，也就是學習(xi) 舜，如其言：“舜，何人也？予，何人也？有為(wei) 者亦若是！”（《孟子·滕文公上》）而除了顏淵，孔門中也不乏向孔子問政的學生，如仲弓為(wei) 季氏宰的時候，子夏為(wei) 莒父宰的時候，都向孔子問過政。在此之外，就教學內(nei) 容而言，以禮為(wei) 例，孔子也在《論語》中講到：“能以禮讓為(wei) 國乎，何有？不能以禮讓為(wei) 國，如禮何？”（《論語·裏仁第四》）點到了孔子教學內(nei) 容的社會(hui) 目的義(yi) ，即要對國家和人民的現實生活有所作用。孔子很明白他對學生教授的禮是有社會(hui) 作用的，比如這句話：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·為(wei) 政第二》）故除了有意識地培養(yang) 當時國家需要的人才之外，孔子的教育活動，也是很自覺地想引導人民往好的方向走，將一些社會(hui) 問題防患於(yu) 未然。大而廣之，即成六經之教。六經即《詩》、《書(shu) 》、《禮》、《樂(le) 》、《易》、《春秋》。眾(zhong) 所周知，六經主要是由孔子整理而成，並借以教授學生，而教授學生，也是有其化民成俗的目的的，如《禮記·經解》開篇即言：

孔子曰：“入其國，其教可知也。其為(wei) 人也溫柔敦厚，詩教也；疏通知遠，書(shu) 教也；廣博易良，樂(le) 教也；絜靜精微，易教也；恭儉(jian) 莊敬，禮教也；屬辭比事，春秋教也。故詩之失，愚；書(shu) 之失，誣；樂(le) 之失，奢；易之失，賊；禮之失，煩；春秋之失，亂(luan) 。其為(wei) 人也溫柔敦厚而不愚，則深於(yu) 詩者也；疏通知遠而不誣，則深於(yu) 書(shu) 者也；廣博易良而不奢，則深於(yu) 樂(le) 者也；絜靜精微而不賊，則深於(yu) 易者也；恭儉(jian) 莊敬而不煩，則深於(yu) 禮者也；屬辭比事而不亂(luan) ，則深於(yu) 春秋者也。”

從(cong) 這段文字中，不僅(jin) 能看出六經的社會(hui) 治安效果，也有其個(ge) 人成德效果，亦即教育的個(ge) 人目的義(yi) ，而這在《論語》中則更是明顯。孔子本身就是好學之士，從(cong) 十五歲而誌於(yu) 學，三十歲而立，四十歲而不惑，五十歲而知天命，六十歲而耳順，幾乎每十年，生命就有一次質的飛躍，直至七十歲而“從(cong) 心所欲，不逾矩”（《論語·為(wei) 政第二》）。在他的教導下，顏淵“不貳過，不遷怒”（《論語·雍也第六》），子路“有聞，未之能行，唯恐有聞”（《論語·公冶長第五》），子張聽到老師的教導“言忠信，行篤敬”，內(nei) 心有很大的觸動，便將這句話寫(xie) 在了自己的紳帶上，以便能時刻提醒自己。（《論語·衛靈公第十五》）儒家的修身明道之學，即是從(cong) 孔門的教學這裏，立下了根基。

綜而言之，從(cong) 教學目的的完整性涵括而言，《論語》與(yu) 《學記》可以說是若合符節，既有社會(hui) 目的義(yi) ，也有個(ge) 人目的義(yi) ，且兩(liang) 者兼有又不偏向於(yu) 任一端。西方教育理論在此則或有所偏，如有主張社會(hui) 本位的洛克、凱興(xing) 斯坦納、塗爾幹，也有主張個(ge) 人本位的盧梭、斯賓塞、福祿貝爾，而其之所以這樣側(ce) 重一方很可能與(yu) 當時的時代問題與(yu) 思想潮流有關(guan) ，但從(cong) 教育的完整性與(yu) 長遠性角度來看，如此則於(yu) 教育或有不利也，久久必然會(hui) 導致教育另一個(ge) 麵向的失衡。梁漱溟先生說中國文化是一種早熟的文化，從(cong) 《論語》與(yu) 《學記》對教育目的的兩(liang) 麵性能如此中和地呈現來看，梁先生的論斷，確實很有道理。

三、教學主體(ti) 的區別性看待

我們(men) 再從(cong) 教學主體(ti) 而言，西方同樣是出現以教師為(wei) 中心的思想流派（如德國的赫爾巴特）與(yu) 以學生為(wei) 中心的思想流派（如美國的杜威），而若從(cong) 《論語》與(yu) 《學記》來看，中國則一向是倡導“尊師重道”，但這與(yu) 赫爾巴特的教師中心論有所區別。即赫爾巴特認為(wei) ：“學生對教師必須保持一種被動狀態。”他還說：“如果學生對‘要素’的學習(xi) 不感興(xing) 趣，就應該強製他們(men) 學習(xi) 。”“尊師重道”則與(yu) 此有本質的區別。《學記》這樣論述說：“凡學之道：嚴(yan) 師為(wei) 難。師嚴(yan) 然後道尊，道尊然後民知敬學。是故君之所以不臣於(yu) 其臣者二：當其為(wei) 屍，則弗臣也；當其為(wei) 師，則弗臣也。大學之禮，雖詔於(yu) 天子，無北麵，所以尊師也。”漢代的鄭玄對此就注道：“嚴(yan) ，尊敬也。”王夫之後來進一步說：“惟尊德樂(le) 道者乃能忘勢而尊師，是以難也。”故尊師之目的，也就是重道，重道之目的，也就是使民敬學。而在中國傳(chuan) 統的思想中，師與(yu) 道並不是截然分開的，唐君毅先生在《中國文化之精神價(jia) 值》一書(shu) 中對此就有很精辟的論述：

“在中國之過去教育方式下，則吾人之精神先集中於(yu) 師，直接與(yu) 師之整個(ge) 生活、整個(ge) 人格相接觸。同時直接接觸其‘學問之綜合方式’，而無意間引發吾人自身之綜合能力。師之人格學問若真偉(wei) 大，則學者沐浴於(yu) 其春風化雨之下者，同為(wei) 其師之為(wei) 學做人之風度所感召，即皆可分別了解其師之學問人格之全體(ti) ，而亦可為(wei) 一具體(ti) 而微之人物。於(yu) 是師之精神，乃得如月之映於(yu) 萬(wan) 川，而世代相傳(chuan) ，以及於(yu) 廣大之社會(hui) 。此中學者之學問道德，無論如何過於(yu) 其師，然飲水思源，則不能泯其愛敬。”

唐先生此言對“尊師重道”的內(nei) 涵已剖析得淋漓盡致。史稱孔子有七十二賢人、三千弟子，而對孔子幾乎都有很濃的愛敬之情。《孟子》就載言：“以德服人者，中心悅而誠服也，如七十子之服孔子也。”孔門弟子對孔子的愛敬之情，一直延續到孔子去世之後，幾乎所有弟子都為(wei) 孔子而服心喪(sang) 三年，後來也有不少弟子遷居到孔子墓旁居住，從(cong) 而形成了“孔裏”。在弟子們(men) 的眼中，孔子並不是權威，但有一種學問的廣博性（如子貢就讚歎孔子說其是“天縱之將聖，又多能也”），與(yu) 人格的感染力（《論語》就記載弟子對老師的感受語“子溫而厲，威而不猛，恭而安”），讓人從(cong) 心自然對之就有一份愛敬之情。故對老師優(you) 先於(yu) 學生的區別性看待，並不是強調老師的權威性，而是在說明學問的由來性，以及這一份學問不是冷冰冰的知識與(yu) 技能，裏麵亦有著一股活潑潑的生命人格的力量，也就是這樣的一股活潑潑的生命人格的力量，才支撐起了中國的師道傳(chuan) 統，而這也可以說是中國的師道傳(chuan) 統核心精神之所在。因此這裏麵有為(wei) 師者的自信，也有其自謙——即麵對“道”的虔誠。如孔子就說過：“當仁不讓於(yu) 師。”（《論語·衛靈公第十五》）即把“師”放置在“仁”（“道”）之後，但“仁”（“道”）與(yu) “師”又不是截然分開的，多少還有著一種生命的重合性。

所以在教學主體(ti) 的區別性看待方麵而言，《論語》與(yu) 《學記》也有很明顯的吻合性。這裏麵最關(guan) 鍵的，就是對“道”的揭櫫。教育除了有可量的知識與(yu) 技能的學習(xi) 之外，也有不可量但影響學生生命更深入的人格力量的長期熏養(yang) 性，中國文化在教育上區別於(yu) 西方的極寶貴的一點血脈，也即在此。

四、教學體(ti) 製的整體(ti) 性設計

《學記》論述到的第三個(ge) 教育主題，就是教學體(ti) 製。《學記》在教學體(ti) 製方麵，也已初步達到了完整性設計的程度，這很可能與(yu) 樂(le) 正克在寫(xie) 《學記》時，已對當時及之前的教學體(ti) 製有了一番比較完整的考察與(yu) 比較深入的思考有關(guan) 。在《學記》中，主要是從(cong) 三方麵論述教學體(ti) 製的完整性設計，即：一、教育的係統學習(xi) 義(yi) ——學校學年；二、教育的禮樂(le) 製度義(yi) ——正行養(yang) 心；三、教育的生活熏染義(yi) ——藏修息遊。於(yu) 下則先分別根據《學記》而一一論述之。

（一）教育的係統學習(xi) 義(yi) ——學校學年

《學記》言：“古之教者，家有塾，黨(dang) 有庠，術有序，國有學。”這裏就學校的角度而言，《學記》指出，麵對不同層級的行政區域，則應設有相應的學校。這在《論語》中未反映出來，或者說，《論語》中孔子的講學之地並沒有一定的局限，遠來受教的人也從(cong) 平民到大夫都有。具體(ti) 的教學場景，在《莊子·漁父》中有側(ce) 麵的說明：“孔子遊於(yu) 緇帷之林，休坐乎杏壇之上。弟子讀書(shu) ，孔子弦歌鼓琴。”孔子的“杏壇設教”即由此而得名。這很可能與(yu) 當時禮崩樂(le) 壞，孔子屬最先從(cong) 周朝教育體(ti) 製中走出來進行民間教學，又把民間教學做得影響極大，以至受到了官方人士的認可有關(guan) ，故具有開創性意義(yi) ，莽莽蒼蒼，而混沌未鑿。對於(yu) 教育的普遍推廣而言，當然在不同層級的行政區域設立相應的學校會(hui) 來得有效益，而孔子的杏壇設教雖非人人都能做到，但也具備一定的補充意義(yi) ，即在以學校為(wei) 中心、以課程為(wei) 中心的教育體(ti) 製下，也開出以人物為(wei) 中心的教學模式，錢穆先生在《新亞(ya) 書(shu) 院學規》中就說道：“中國宋代的書(shu) 院教育是人物中心的，現代的大學教育是課程中心的。我們(men) 的書(shu) 院精神是以各門課程來完成人物中心的，是以人物中心來傳(chuan) 授各門課程的。”可見這種以人物為(wei) 中心的教育模式存在的必要性。

《學記》在此講到的第二個(ge) 層麵，即是學年考核的確定，如其言：“一年視離經辨誌；三年視敬業(ye) 樂(le) 群；五年視博習(xi) 親(qin) 師；七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”《學記》說道，一年而考察其是否達到“離經辨誌”的程度，三年而考察其是否達到“敬業(ye) 樂(le) 群”的程度，五年而考察其是否達到“博習(xi) 親(qin) 師”的程度，七年而考察其是否達到“論學取友”的程度，當能夠“論學取友”時，即是“小成”；再學習(xi) 兩(liang) 年，即到第九年的時候，若達到“知類通達，強立而不反”時，即是大成。由此可見，《學記》對此的論述，還是有些偏於(yu) 理想性，因為(wei) 在現實中，並不是所有人都能夠在這相應的學年中而達到相應的學力的。故《學記》在此的教育啟發意義(yi) ，主要有兩(liang) 個(ge) 方麵：一、對學生的學習(xi) 要有完整學年的目標設定與(yu) 考察方式；二、考察的內(nei) 容要兼從(cong) 其學問層麵與(yu) 學力層麵來考察，故不單是一張期末試卷，也要有麵試，甚至是平常的觀察考核。這在《論語》中體(ti) 現不是很明顯，或者《論語》更多是從(cong) 學科與(yu) 教材的角度，根據學生的資質與(yu) 愛好進行教學，如德行、言語、政事、文學，如文、行、忠、信，又如《詩》、《書(shu) 》、《禮》、《樂(le) 》、《易》、《春秋》。以《詩》之教學為(wei) 例，在《論語》中，就有很多孔子教導學生如何學習(xi) 《詩經》的話語，如：

（1）子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》可以興(xing) ，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識於(yu) 鳥獸(shou) 草木之名。”（《論語·陽貨第十七》）

（2）子謂伯魚曰：“女為(wei) 《周南》、《召南》矣乎？人而不為(wei) 《周南》、《召南》，其猶正牆麵而立也與(yu) ！”（《論語·陽貨第十七》）

（3）子曰：“誦《詩》三百，授之以政，不達；使於(yu) 四方，不能專(zhuan) 對；雖多，亦奚以為(wei) ？”（《論語·子路第十三》）

此外，與(yu) 《學記》學年目標類似的，孔子也根據學生對《詩經》學習(xi) 的程度，而進行考察，等考察過了關(guan) ，孔子才會(hui) 進行進一步的指點：

（1）子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂(le) ，富而好禮者也。”子貢曰：“《詩》雲(yun) ：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之謂與(yu) ？”子曰：“賜也，始可與(yu) 言《詩》已矣，告諸往而知來者。”（《論語·學而第一》）

（2）子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為(wei) 絢兮’，何謂也？”子曰：“繪事後素。”曰：“禮後乎？”子曰：“起予者商也，始可與(yu) 言《詩》已矣。”（《論語·八佾第三》）

這裏很值得玩味的是，麵對子貢與(yu) 子夏，孔子都說了一句“始可與(yu) 言《詩》已矣”。我們(men) 可以看出，子貢與(yu) 子夏對《詩經》已很熟練，故可以如此很自然地舉(ju) 出《詩經》中的詩句，或回應老師的教導，或請老師進一步解答，從(cong) 《學記》上舉(ju) 的學年安排來看，他們(men) 完全能夠“離經辨誌”了，甚至也達到了“論學取友”的程度，而孔子在此對他們(men) 說“始可與(yu) 言《詩》已矣”，也便是要對他們(men) 有更高一個(ge) 層次的點撥，即期能達到“知類通達，強立而不反”。由此可見，孔子隱隱也是有如《學記》一般對學生學年學習(xi) 目標的考察的，但因人而異，因時而授，更為(wei) 具體(ti) 和靈活。

（二）教育的禮樂(le) 製度義(yi) ——正行養(yang) 心

第二方麵，即是教育的禮樂(le) 製度義(yi) ——正行養(yang) 心。這在《學記》中體(ti) 現出來的，則是：“大學始教，皮弁祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。入學鼓篋，孫其業(ye) 也。夏楚二物，收其威也。未卜禘不視學，遊其誌也。時觀而弗語，存其心也。幼者聽而弗問，學不躐等也。”這裏很明顯，樂(le) 正克描述的是官學的禮樂(le) 製度場景，而這裏有兩(liang) 方麵的特點，即既具有製度的規範性，也具有教育的涵養(yang) 性。“皮弁祭菜”側(ce) 重以禮樂(le) 的方式，讓學生由此涵養(yang) 其尊師重道之心；“《宵雅》肄三”側(ce) 重以《詩經》的內(nei) 容，啟發學生明確其學習(xi) 的目的；“入學鼓篋”與(yu) “夏楚二物”二者屬於(yu) 日常的課堂秩序規範，中間帶有威嚴(yan) 性；“時觀而弗語”“幼者聽而弗問”二者屬於(yu) 日常的教學秩序規範，中間帶有涵養(yang) 性；“未卜禘不視學”則是從(cong) 官學的角度而言，盡量不對學校日常的教學有行政上額外的幹預，這一點，很可能是樂(le) 正克自己切身的感受之言。

其實，教育的禮樂(le) 製度不止這些，《學記》所列舉(ju) 的當為(wei) 其犖犖大者，故《學記》言：“此七者，教之大倫(lun) 也。”而孔子辦私學，與(yu) 此自然有一些本質的區別，但又在某些方麵也近似。如孔子說：“自行束脩以上，吾未嚐無誨焉。”（《論語·述而第七》）束脩屬於(yu) 當時人與(yu) 人之間相互饋贈的常見的見麵禮，孔子體(ti) 恤到一些學生家庭的經濟情況，並沒有在入學的門檻上抬得太高，但也需要學生表示一種對老師與(yu) 學問的尊敬，這與(yu) “皮弁祭菜”其義(yi) 相通。在前麵所舉(ju) 的孔子的《詩經》教學內(nei) 容中，孔子對學生教導說，《詩經》學習(xi) 的目的，也就是要能夠在生活中運用出來，尤其是在管理與(yu) 外交場合，要懂得如何運用《詩經》，這則與(yu) “《宵雅》肄三”其義(yi) 相通。孔子日常授課場景今多不能見，往往有的是學生侍坐於(yu) 旁，孔子針對某些主題向學生提問，或學生向老師請教，或老師自行進行深入的闡述，如《論語》中的“顏淵、季路侍”一則（《公冶長第五》）、“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”一則（《先進第十一》），又如《孝經》的“仲尼居，曾子侍”，《禮記·仲尼燕居》的“仲尼燕居，子張、子貢、言遊侍”，《禮記·孔子閑居》的“孔子閑居，子夏侍”等。這種“侍坐而教”的方式，雖與(yu) “入學鼓篋”、“夏楚二物”不同，但也有其規範性。“時觀而弗語”，則於(yu) 孔子對顏回的評價(jia) 可見：“吾與(yu) 回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發，回也不愚。”（《論語·為(wei) 政第二》）至於(yu) “幼者聽而弗問”，這裏的“幼者”，更多當指學習(xi) 上的後進者。在孔子“侍坐而教”的具體(ti) 教學情景中，尤其是多位學生侍坐時，我們(men) 自可感受到裏麵的秩序性，這裏則不一一列舉(ju) 。

整體(ti) 而言，《學記》所記錄的官學禮樂(le) 製度更偏向於(yu) 規範性，《論語》所記載的孔子私學的教學情景更偏向於(yu) 涵養(yang) 性，這自與(yu) 兩(liang) 者不同的辦學屬性有關(guan) 。從(cong) 教學秩序與(yu) 教學效果兩(liang) 個(ge) 角度看，規範性與(yu) 涵養(yang) 性當都不可或缺，而運用之妙，則存乎其人。

（三）教育的生活熏染義(yi) ——藏修息遊

第三方麵，即是教育的生活熏染義(yi) ——藏修息遊。《學記》說：“大學之教也，時教必有正業(ye) ，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興(xing) 其藝，不能樂(le) 學。故君子之於(yu) 學也，藏焉，修焉，息焉，遊焉。”這段話大意也就是主張學生除了正常課上的學習(xi) ，也需要有課下相應的研習(xi) ，而這樣的一種研習(xi) ，最好是能夠激發起學生自願學習(xi) 的樂(le) 趣，且所研習(xi) 的內(nei) 容是循序漸進的，對學生後期的學習(xi) 有所幫助，故其言：“不興(xing) 其藝，不能樂(le) 學。”由“興(xing) ”而“樂(le) ”，講的是學生主觀的學習(xi) 感受的暢快性；由“藝”而“學”，講的是學生客觀的學習(xi) 內(nei) 容的遞進性。《學記》在此便歸結為(wei) 四字心法：

“藏”——將學生所學的內(nei) 容藏之於(yu) 環境布置中，讓學生耳濡目染地就能夠學習(xi) 。

“修”——在生活中隨機指點學生，讓學生對自己課上某些方麵的學習(xi) 得到印證。

“息”——利用學生課下休息時間，讓他們(men) 自發地學習(xi) 一些比較容易掌握的內(nei) 容。

“遊”——讓學生在課上學習(xi) 到的內(nei) 容，如何在課下以他們(men) 喜歡的方式鞏固學習(xi) 。

這裏，在《論語》中可以說是淋漓盡致地呈現出來：“閔子侍側(ce) ，訚訚如也；子路，行行如也；冉有、子貢，侃侃如也。子樂(le) 。”（《論語·先進第十一》）在孔子身邊侍坐，每一個(ge) 學生的精神狀態都不同，而都洋溢著一種和風慶雲(yun) 之氣。就是在這樣很舒展的狀態中，孔子可能就會(hui) 隨機地對身邊的學生像拉家常一樣聊一些個(ge) 人心事等內(nei) 容。如這一則：

顏淵、季路侍，子曰：“盍各言爾誌？”子路曰：“願車馬、衣輕裘，與(yu) 朋友共，敝之而無憾。”顏淵曰：“願無伐善，無施勞。”子路曰：“願聞子之誌。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”（《論語·公冶長第五》）

孔子那一句：“盍各言爾誌？”即帶有興(xing) 發學生的心誌之意，卻又不帶有任何壓力，讓人聽起來很舒服。子路和顏回的回複也看似隨口一談，卻又是把自己內(nei) 心的誌向與(yu) 平生的追求、甚至日常所學的都全盤托出來。當子路一問：“願聞子之誌。”則開始有轉入學習(xi) 的味道，而孔子還是順其談話主題而講，平實之中又帶有一種令人回味不已的感動。雖然後麵沒有講這兩(liang) 個(ge) 學生聽到老師的誌向之後有什麽(me) 反應，但推得出他們(men) 多少讀得懂老師的意思，反過來對自己坦露的誌向也提供了更豐(feng) 厚的精神涵養(yang) 。如此的例子，在《論語》中比比皆是。如從(cong) 遊舞雩台時，樊遲就問老師什麽(me) 是“崇德、修慝、辨惑”；又如孔子到衛國，冉有幫老師趕車時，孔子隨口一歎“庶矣哉”，冉有就順機有進一步的請益。故《論語》中呈現出來的學習(xi) 氣氛，幾乎都是快樂(le) 的，而不是一種道德的教條束縛。孔子自己就說過：“誌於(yu) 道，據於(yu) 德，依於(yu) 仁，遊於(yu) 藝。”（《論語·述而第七》）從(cong) 形而上，不斷貫穿到形而下，最終的歸結點就是“遊於(yu) 藝”，這便與(yu) 《學記》的“不興(xing) 其藝，不能樂(le) 學”有了異曲同工之妙。

這一點，後世的王陽明也深有同感，他在《訓蒙大意》中說：

“大抵童子之情，樂(le) 嬉遊而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化；若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。故凡誘之歌詩者，非但發其誌意而已，亦所以泄其跳號呼嘯於(yu) 詠歌，宣其幽抑結滯於(yu) 音節也。導之習(xi) 禮者，非但肅其威儀(yi) 而已，亦所以周旋揖讓而動蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也。諷之讀書(shu) 者，非但開其知覺而已，亦所以沉潛反複而存其心，抑揚諷誦以宣其誌也。凡此皆所以順導其誌意，調理其性情，潛消其鄙吝，默化其粗頑，日使之漸於(yu) 禮義(yi) 而不苦其難，入於(yu) 中和而不知其故。是蓋先王立教之微意也。”

對王陽明《訓蒙大意》中說的“先王立教之微意”，第一次以係統性的語言闡述的，也便是《學記》，而第一次呈現出豐(feng) 富的教學事例的，則集中在《論語》這裏。由此也可見，中國教育若以此為(wei) 基點，則是一種符合人性發展的“樂(le) 學”——可藏、可修、可息、可遊，都無一不是指向此處。這放到現在的教育實踐看也仍具有極強的啟發性與(yu) 指導性。

綜上所言，在教學體(ti) 製的整體(ti) 性設計上，《學記》係統性地分出三個(ge) 層麵的設計：

首先，從(cong) 係統學習(xi) 的角度言，即是各層級學校的設立與(yu) 不同學年學習(xi) 目標的明確；

其次，從(cong) 禮樂(le) 製度的角度言，即是既有嚴(yan) 格的教學管理以規範學生的言行，又有順乎學生學習(xi) 時心理特點的教育智慧以潤養(yang) 其心誌；

最後，從(cong) 教育補充的角度言，即是在規範性的課堂學習(xi) 之外，對學生課後的興(xing) 趣開發、學習(xi) 預備、生活熏陶等方麵也有所重視。

故可見，《學記》雖然是寫(xie) 自兩(liang) 千多年前，但從(cong) 教學體(ti) 製的角度看，還是很成熟和完整的。在主要須注意的方向上，都已點到，隻是在具體(ti) 的內(nei) 容上，則需要根據不同的時代，而做出些微的調整與(yu) 補充。

五、教學方法的原則性論述

《學記》論述的最後一個(ge) 教育主題，就是教學方法，這也是《學記》花大篇幅著重論述的內(nei) 容。據筆者分析，《學記》在此教育主題的論述，主要分五個(ge) 方麵：

（一）教育的內(nei) 部提升義(yi) ：教學相長

第一方麵，即教育的內(nei) 部提升義(yi) ——教學相長。《學記》很精準地看到了教學不僅(jin) 有學生學習(xi) 水平不斷提升這一層麵，也有教師教學水平不斷提升的另一層麵，這是很具有智慧的。其如此說：“學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。”《學記》於(yu) 此處論述到“教”與(yu) “學”內(nei) 部的相互促進關(guan) 係，這裏又可分三個(ge) 角度看：第一個(ge) 角度，“學”自身內(nei) 部的提升義(yi) ，即學生在學習(xi) 中，一定會(hui) 遇到自己學習(xi) 能力的瓶頸，也隻有在學習(xi) 中，才更看得清自己學習(xi) 能力的瓶頸在哪裏，從(cong) 而更精準地提升自己；第二個(ge) 角度，“教”自身內(nei) 部的提升義(yi) ，即老師在踏入教學實踐前，無論學習(xi) 了多少的教學理論，也一定有很多盲點，需要在一線的教學實踐中，才可以一一發現而改善之；第三個(ge) 角度，即在教學活動中，“教”與(yu) “學”各自的內(nei) 部提升，都是以對方存在為(wei) 前提的，即都統一在教學的整體(ti) 框架下。

在這一方麵，《論語》也有相應的呈現。以孔子與(yu) 顏回為(wei) 例，首先，從(cong) 顏回“學”的角度看孔子的“教”，如其言：

顏淵喟然歎曰：“仰之彌高，鑽之彌堅。瞻之在前，忽焉在後。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾，雖欲從(cong) 之，末由也已。”（《論語·子罕第九》）

這裏，有顏回對孔子之“教”的讚歎，也坦露了顏回自己跟孔子“學”之內(nei) 心感受。反過來，再從(cong) 孔子的“教”看顏回的“學”：

（1）子曰：“語之而不惰者，其回也與(yu) ！”（《論語·子罕第九》）

（2）子曰：“回也非助我者也，於(yu) 吾言無所不說。”（《論語·先進第十一》）

（3）子曰：“吾與(yu) 回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發，回也不愚。”（《論語·為(wei) 政第二》）

這裏，同樣有孔子對顏回之“學”的讚歎，也坦露了孔子自己在“教”的過程中的期待。他說“回也非助我者也”，因為(wei) 顏回完全活在了孔子的文化生命裏，對孔子的教導都能悅然心通而接受；然而由此，也使得孔子在“教”的過程中，而難有“知困”之感，故有所遺憾。而這一份遺憾，很可能是由其另外一位弟子子貢來彌補。在《論語》中，向孔子提問最多的，要算子貢了，據統計共有17次，且子貢的提問，總是層層深入，令孔子對某一個(ge) 話題有更完整的闡發。比如：

（1）子貢問政，子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子貢曰：“必不得已而去，於(yu) 斯三者何先？”曰：“去兵。”子貢曰：“必不得已而去，於(yu) 斯二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民無信不立。”（《論語·顏淵第十二》）

（2）子貢問曰：“何如斯可謂之士矣？”子曰：“行己有恥，使於(yu) 四方，不辱君命，可謂士矣。”曰：“敢問其次？”曰：“宗族稱孝焉，鄉(xiang) 黨(dang) 稱弟焉。”曰：“敢問其次？”曰：“言必信，行必果，硜硜然小人哉！抑亦可以為(wei) 次矣！”曰：“今之從(cong) 政者何如？”子曰：“噫！鬥筲之人，何足算也！”（《論語·子路第十三》）

故在《論語》所呈現的孔門教學中，也有如此“教學相長”的呈現。孔子說他“學而不厭，誨人不倦”（《論語·述而第七》），而由上分析可見，孔子也是感受到了“誨人”之“教”裏麵的生命成長之樂(le) ，這既有自身的成長，也有看到了學生不斷成長這兩(liang) 個(ge) 層麵。師之所以為(wei) 師，不僅(jin) 有靜態的在學問上比學生的高一籌，也有動態的其教學能力及其學問在教學過程中的不斷提升。由《學記》與(yu) 《論語》共同昭著的極寶貴的一點，也即是這教學的動態麵了。

（二）教育的正麵施教義(yi) ：豫時孫摩

第二方麵，即是教育的正麵施教義(yi) ——豫時孫摩。《學記》於(yu) 此提出了在具體(ti) 教學中要注意的四個(ge) 主要施教原則：“禁於(yu) 未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。”這些，都是從(cong) 教師的角度講，而可以歸納為(wei) 以下四種類型：

“豫”——預見性教學，即從(cong) 惡的角度言，教師要有敏銳感，在學生出現惡的發展苗頭時，要及時施教，而杜絕學生惡的發生；

“時”——應機性教學，即從(cong) 善的角度言，教師同樣要有敏銳感，在學生遇到某些挑戰經老師點撥可以跨越，並由此而可以提升自己某方麵的能力時，教師也要抓住時機進行施教；

“孫”——漸進性教學，即從(cong) 學生的材質角度言，教師要順之而有教學內(nei) 容方麵漸進性的設計；

“摩”——互助性教學，即從(cong) 視野的拓展角度言，教師要能調動學生之間良性的相互學習(xi) ，營造一種積極向上的學習(xi) 氛圍。

若未能做好這四點，《學記》則補充說其對教學的不好影響：“發然後禁，則扞格而不勝；時過然後學，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂(luan) 而不修；獨學而無友，則孤陋而寡聞。”針對第四點，《學記》另外又補充了兩(liang) 點：“燕朋，逆其師；燕辟，廢其學。”即如果學生結交不好的朋友，則容易受到這些朋友的影響而聽不進師長的教導；如果學生由此而養(yang) 成了不好的習(xi) 慣，則對其學習(xi) 方麵的上進性而有不善也。

這在《論語》中，也有相應的體(ti) 現。如“豫”——預見性教學，孔子麵對子路侍坐其身旁的表現——“行行如也”，就預感到其可能會(hui) 因為(wei) 太過於(yu) 剛勇而“不得其死然”（《論語·先進第十一》）。在孔子對子路的教學過程中，他也多次對子路點到這個(ge) 問題，有從(cong) 側(ce) 麵點醒子路的“由也好勇過我，無所取材”（《論語·公冶長第五》），有從(cong) 正麵直罵子路的“野哉，由也”（《論語·子路第十三》），也有在後麵順著弟子的請益而坦露的“為(wei) 國以禮，其言不讓，是故哂之”（《論語·先進第十一》）。在這樣多次對子路的預見性教學之後，雖然我們(men) 看到最後子路還是因為(wei) 卷入衛國政亂(luan) 而死於(yu) 非命，不過子路在這過程中的兩(liang) 句話，讓人感受到他不僅(jin) 僅(jin) 是有先天帶來的一種血氣之勇，更有了一種後天陶養(yang) 出來的義(yi) 理之勇，其言：“食焉不辟其難”，“君子死，冠不免”（《史記×衛康叔世家》）。對比子路之前跟孔子學習(xi) 時的表現，即可見其更顯得理性與(yu) 厚實了。

再如“時”——應機性教學，在孔子一行人受困於(yu) 陳國與(yu) 蔡國的交界處時，已絕糧七天。他們(men) 多年奔波於(yu) 各個(ge) 諸侯國之間，滿心都是文化的理想與(yu) 熱情，卻最終麵臨(lin) 可能會(hui) 在此喪(sang) 命的境地，雖然孔子還是很篤定和淡然，很多弟子卻都餓得沒力氣站起來了，由此或多或少產(chan) 生了信念的動搖。子路內(nei) 心也有怨氣，於(yu) 是前去請問老師：“君子亦有窮乎？”——這就是“時”，老師若有功力處理得好，則可以引學生而更上一個(ge) 台階；若處理得不好，則會(hui) 讓這樣的困惑一直壓在學生的心頭，甚至變本加厲。在《論語》中，孔子如此回應子路：“君子固窮，小人窮斯濫矣！”（《論語·衛靈公第十五》）《論語》沒有記載子路聽到老師這樣回應後有怎樣的反應，不過，我們(men) 可從(cong) 孔子的回應中感受到一股直明的心性點撥的力量，而在《莊子》中對此則有比較完整的描述，頗有參考的價(jia) 值：

孔子推琴，喟然而歎曰：“由與(yu) 賜，細人也。召而來，吾語之。”子路、子貢入。子路曰：“如此者，可謂窮矣！”孔子曰：“是何言也！君子通於(yu) 道之謂通，窮於(yu) 道之謂窮。今丘抱仁義(yi) 之道以遭亂(luan) 世之患，其何窮之為(wei) ？故內(nei) 省而不窮於(yu) 道，臨(lin) 難而不失其德。天寒既至，霜雪既降，吾是以知鬆柏之茂也。陳蔡之隘，於(yu) 丘其幸乎！”孔子削然反琴而弦歌，子路扢然執幹而舞。子貢曰：“吾不知天之高也，地之下也。”

《莊子》中的記載，可能未必盡合史實，但其核心思想及對孔門弟子的教育意義(yi) ，則描述得很生動。孔子周遊列國的過程中發生的這件事很著名，在不同典籍中都有記載，而這也是孔門中應機性教學的一個(ge) 範例。

再如“孫”——漸進性教學，這裏更多麵向的是在教學內(nei) 容上，需要循序漸進地教授學生。在《論語》中，孔子是如何係統教授學生《詩》、《書(shu) 》、禮、樂(le) 等內(nei) 容的，迄今沒有太多具體(ti) 的文字呈現，但在前麵提到的孔子麵對子貢與(yu) 子夏的《詩經》教學，說“始可與(yu) 言《詩》已矣”（《論語·學而第一》《論語·八佾第三》），可見孔子也是遵循“不陵節而施”的漸進性教學原則，他心頭有著學習(xi) 《詩經》不同層級的評價(jia) 標準，等學生達到一定的程度，才會(hui) 對之進行更高一層的教學。

最後，如“摩”——互助性教學。孔門有三千弟子，且學生跟老師年齡的差距有小幾歲與(yu) 小幾十歲之不同，於(yu) 是我們(men) 看到，《論語》中不僅(jin) 有老師與(yu) 學生之間的互動，也有師兄弟之間的互動，如：

曾子曰：“以能問於(yu) 不能；以多問於(yu) 寡；有若無，實若虛，犯而不校。昔者吾友嚐從(cong) 事於(yu) 斯矣。”（《論語·泰伯第八》）

這一位曾子的朋友，據朱子的《四書(shu) 章句集注》記載，很可能就是顏回。此外，也有在老師課堂教學之後，師兄弟之間的互動，亦以曾子為(wei) 例：

子曰：“參乎！吾道一以貫之。”曾子曰：“唯。”子出，門人問曰：“何謂也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”（《論語·裏仁第四》）

孔子有時也會(hui) 讓學生之間自行進行對此與(yu) 學習(xi) ，如：

子謂子貢曰：“女與(yu) 回也孰愈？”對曰：“賜也何敢望回？回也聞一以知十，賜也聞一以知二。”子曰：“弗如也，吾與(yu) 女弗如也！”（《論語·公冶長第五》）

由上分析可知，《學記》所總結的“豫”、“時”、“孫”、“摩”四種教學原則，在《論語》中已有頗為(wei) 成熟的體(ti) 現，甚至在某些方麵，迄今都可以當做範例來看待。

（三）教育的善喻善答義(yi) ：啟發教學

除了“豫”、“時”、“孫”、“摩”四種教學原則，《學記》還著重講到了另一種核心的教學方式，即啟發性教學。《學記》說：“君子既知教之所由興(xing) ，又知教之所由廢，然後可以為(wei) 人師也。故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”引導學生，但不步步牽行，而使學生不會(hui) 有被牽拉的苦感；鼓勵學生，但不限製發展，而涵養(yang) 其內(nei) 心的一種學習(xi) 的動力；啟發學生，但不說盡答案，而讓他們(men) 有自己的思考與(yu) 探索的過程。這都是在教學的過程中，重視給學生一些成長的空間，令之可以在後來的學習(xi) 上更懂得如何麵對困難。故老師在此的教學法，就是“喻”。喻有明白義(yi) ，也有比方義(yi) ，合之，即是用學生能理解的例子或語言，讓他們(men) 對某些內(nei) 容更能通曉於(yu) 心。

此外，還有另一種情況，《學記》說：“善待問者如撞鍾，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從(cong) 容，然後盡其聲。”也即是針對學生提問時，他本身的資質，及在這個(ge) 問題上所能理解的程度，而進行開解；等到他對此有了進一步的體(ti) 會(hui) ，再根據時機而深入解答。

這即是啟發性教學，也是孔子在《論語》中所呈現出來的一個(ge) 核心的教學法。孔子對此就有諸多論述，比如：

（1）子曰：“不曰‘如之何、如之何’者，吾末如之何也已矣。”（《論語·衛靈公第十五》）

（2）子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉(ju) 一隅不以三隅反，則不複也。”（《論語·述而第七》）

（3）子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也第六》）

具體(ti) 我們(men) 可以以孔子對子貢的教育為(wei) 例。子貢在孔門中屬於(yu) 言語科的高材，且極具商業(ye) 頭腦與(yu) 才華，孔子就曾讚許他說“賜不受命而貨殖焉，億(yi) 則屢中”（《論語·先進第十一》）。子貢由於(yu) 他的才性，他跟孔子學習(xi) ，一度也是偏於(yu) 對孔子才華的敬仰，如其對太宰回複說，他認為(wei) 孔子“固天縱之將聖，又多能也”。然而孔子聽到之後，卻有不同的反應，而說“君子多乎哉？不多也。”（《論語·子罕第九》）對此，子貢聽到之後，恐尚未能理解老師的意思，由以下孔子對子貢的對話可見：

子曰：“賜也，女以予為(wei) 多學而識之者與(yu) ？”對曰：“然，非與(yu) ？”曰：“非也，予一以貫之。”（《論語·衛靈公第十五》）

此時，子貢還不明白孔子的“一以貫之”“不多”是什麽(me) ，孔子也並沒有強求子貢要馬上知曉，而給他自己探索的空間。等子貢入門漸深，他也開始由博到約，想要探尋那“不多”的東(dong) 西了：

子貢曰：“我不欲人之加諸我也，吾亦欲無加諸人。”子曰：“賜也，非爾所及也。”（《論語·公冶長第五》）

孔子感受到子貢內(nei) 心開始有了一種探尋的渴望，但時機未到，也便沒有告訴子貢該怎麽(me) 做。等到時機成熟，孔子則完整又凝練地脫口而出：

子貢問曰：“有一言而可以終身行之者乎？”子曰：“其恕乎！己所不欲，勿施於(yu) 人。”（《論語·衛靈公第十五》）

聯係曾子對孔子“一以貫之”的印證之語（曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”出自《論語·裏仁第四》），可見子貢至此也多少體(ti) 會(hui) 到了。而從(cong) 子貢最初的表現，一直到這裏孔子的直喻以曉之，能感受到孔子作為(wei) 老師對學生的了解、耐心與(yu) 智慧。這在《論語》中的其他地方，也可以找到，此則不一一引述。

（四）教育的反麵救失義(yi) ：多寡易止

我們(men) 再從(cong) 反麵看，即是教育的反麵救失義(yi) ——多寡易止。《學記》於(yu) 此說：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然後能救其失也。”這講的也是老師要對學生的資質有所把握，從(cong) 而對他們(men) 在學習(xi) 過程中出現的一些問題，能夠由果溯因，而找到其問題的根源。《學記》說，學生在學習(xi) 的過程中，容易出現四種情況：

失之於(yu) “多”——貪求學習(xi) 過多而不能精熟。

失之於(yu) “寡”——容易安於(yu) 一隅而見識不廣。

失之於(yu) “易”——心誌不夠專(zhuan) 注而見異思遷。

失之於(yu) “止”——有時自我限製而無力進取。

《學記》由此總結道，教育除了長養(yang) 學生好的一麵，也要補救學生不足的一麵，即：“教也者，長善而救其失者也。”孔子在《論語》中，對此也很留心，乃如：

（1）子貢問：“師與(yu) 商也孰賢？”子曰：“師也過，商也不及。”曰：“然則師愈與(yu) ？”子曰：“過猶不及。”（《論語·先進第十一》）

（2）子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問？”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”（《論語·先進第十一》）

子張誌氣雄闊，子夏謹慎小心，其材質如此，於(yu) 學習(xi) 上也自有所反應。孔子對此則很深入地看到，這樣不同的材質於(yu) 學也必有所失，故子張被同門的曾子評道“堂堂乎張也，難與(yu) 並為(wei) 仁矣”（《論語×子張第十九》），子夏也被老師孔子教導說“女為(wei) 君子儒，無為(wei) 小人儒”（《論語×雍也第六》）。而麵對子路與(yu) 冉求，同樣如此。子路在前麵已有提到，至於(yu) 冉求的“退”，孔子同樣有進一步的教導：

（1）冉求曰：“非不說子之道，力不足也。”子曰：“力不足者，中道而廢，今女畫。”（《論語·雍也第六》）

（2）子曰：“譬如為(wei) 山，未成一簣，止，吾止也；譬如平地，雖覆一簣，進，吾往也。”（《論語·子罕第九》）

冉求多藝，但於(yu) 孔門的心性之學上或有退心。麵對冉求的這種情況，孔子也有幾次進行教導。其實，這裏有一個(ge) 前提，就是老師本身除了一直在“教”，也要一直在“學”，才能對學生在學習(xi) 過程中可能出現的各種有偏頗的情況，而看得更清楚，不會(hui) 落成理論的空頭指導。而孔子的一生便是如此地“學而不厭，誨人不倦”（《論語·述而第七》）。這也是《論語》與(yu) 《學記》留下的一個(ge) 寶貴經驗，即：一、老師不要隻是顧著趕教學進度，也要留心學生學習(xi) 的情況，及清楚學生在學習(xi) 上出現偏差的根源所在；二、老師本身除了“教”，也要持續“學”，才能“運用之妙，存乎一心”（嶽飛語），而點撥學生、指導學生。

（五）教育的精神相遞義(yi) ：善教繼誌

第五個(ge) 方麵，就是教育的精神相遞義(yi) ——善教繼誌。這指的是在教學活動結束之後，如何讓這樣的教學活動用另一種方式一直延續下去。《學記》說：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其誌。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼誌矣。”其言簡約而通達，含蓄而精當，不需太多的比方而直接就能讓人明白其義(yi) ，也在於(yu) 老師的話語裏麵，有一股能直透人心的力量，這也便是老師所傳(chuan) 之“道”，也便是老師平生之“誌”，教育的理想，即是希望這樣一種“誌”與(yu) “道”能流動在人心之間，讓如此的精神不會(hui) 因為(wei) 前一代人肉體(ti) 的消逝而消逝，而薪火相傳(chuan) ，光光相續，一直鼓舞著後人往那道義(yi) 的方向前進。故善乎歌者，其歌聲已消失在虛空之中，但依然有後來人願意跟著這樣唱下去；善乎教者，其肉體(ti) 也消失在虛空之中，但依然有後來人願意秉承老師的誌向繼續學習(xi) 與(yu) 開拓。《學記》於(yu) 此的論述，其內(nei) 涵甚深！就教學方法而言，前四者所言可以說是“術”方麵的具體(ti) 原則，而這一點則是“道”方麵的升華指向。有此“道”，有此“術”，方成教學的“道術”。莊子在《天下篇》中說：“天下之治方術者多矣，皆以其有為(wei) 不可加矣！古之所謂道術者，果惡乎在？”即言有“方術”與(yu) “道術”之別。而在《學記》這裏，其“道術”的核心體(ti) 現，也便在這裏；《學記》之所以可貴，也不僅(jin) 在於(yu) 其總結了中國古代教育的諸多重要的方麵，更揭櫫出中國教育的這一種精神相遞義(yi) ，使此有異於(yu) 其他教育之核心所在，能昭然於(yu) 世。

而這，也是《論語》中極令人感動的地方，即在孔子逝世之後，孔門弟子對老師的懷念及守護。其中，以子貢為(wei) 例：

（1）叔孫武叔語大夫於(yu) 朝曰：“子貢賢於(yu) 仲尼。”子服景伯以告子貢，子貢曰：“譬之宮牆，賜之牆也及肩，窺見室家之好；夫子之牆數仞，不得其門而入，不見宗廟之美、百官之富。得其門者或寡矣，夫子之雲(yun) 不亦宜乎！”（《論語·子張第十九》）

（2）陳子禽謂子貢曰：“子為(wei) 恭也，仲尼豈賢於(yu) 子乎？”子貢曰：“君子一言以為(wei) 知，一言以為(wei) 不知，言不可不慎也。夫子之不可及也，猶天之不可階而升也。夫子之得邦家者，所謂立之斯立，道之斯行，綏之斯來，動之斯和。其生也榮，其死也哀，如之何其可及也？”（《論語·子張第十九》）

子貢本身就極富才華，事功能力又極強。據《史記×貨殖列傳(chuan) 》記載：“子貢結駟連騎，束帛之幣以聘享諸侯，所至，國君無不分庭與(yu) 之抗禮。夫使孔子名布揚於(yu) 天下者，子貢先後之也。”在以上《論語》中記載的兩(liang) 則中，叔孫武叔與(yu) 陳子禽對子貢都很讚賞，甚至認為(wei) 子貢比孔子賢能，然而子貢卻發自內(nei) 心地在維護老師的名聲，從(cong) 中能讀到子貢對老師深深的景仰與(yu) 愛戴之情。不僅(jin) 是子貢，在孔子剛逝世時孔門弟子的表現，都足以令人感動，見之《史記·孔子世家》：

孔子葬魯城北泗上，弟子皆服三年。三年心喪(sang) 畢，相訣而去，則哭，各複盡哀；或複留。唯子贛廬於(yu) 塚(zhong) 上，凡六年，然後去。弟子及魯人往從(cong) 塚(zhong) 而家者百有餘(yu) 室，因命曰孔裏。魯世世相傳(chuan) 以歲時奉祠孔子塚(zhong) ，而諸儒亦講禮鄉(xiang) 飲大射於(yu) 孔子塚(zhong) 。

孔子之所以被稱為(wei) “至聖先師”，從(cong) 學生的角度看，更在於(yu) 吸引了無數學生在其逝世之後，前後好多年繼其誌而修學不已，甚至一直影響著後來的仁人誌士，繼其誌而起焉。這也是中國教育最獨特而震撼人心的一個(ge) 特點。

六、總結：《學記》與(yu) 《論語》在今天教育的意義(yi)

由以上論述可見，從(cong) 教學目的的完整性涵括、教學主體(ti) 的區別性看待、教學體(ti) 製的整體(ti) 性設計、教學方法的原則性論述四個(ge) 角度言，《學記》與(yu) 《論語》之間都有頗大的吻合性與(yu) 互補性，且放到今天，都極具參考價(jia) 值。《學記》開篇就提到：“古之王者建國君民，教學為(wei) 先。”這是中國一向的優(you) 良傳(chuan) 統，也是前人的智慧與(yu) 洞見。教育本身就有其獨立性與(yu) 引領性，但由於(yu) 其影響更多指向人的德才方麵——尤其是德之一麵，短期不易見到成果，故容易為(wei) 現實的利益所迫，而出現功利化傾(qing) 向，霍韜晦先生就此便剖析道：“今日的教育隻有生存層次的教育，而缺少人成長的啟迪，更不要說精神的超升了。今日的教育說得好，是專(zhuan) 業(ye) 教育，把人訓練成專(zhuan) 家，在社會(hui) 上有一席之地，有謀生的保證，這是因為(wei) 他掌握了客觀的知識。別人尊敬他，是因為(wei) 他的知識，如某某博士之類，而不是他的為(wei) 人。”（《人不能隻有生存一個(ge) 平麵——為(wei) 提倡“第二學位”教育而寫(xie) 》）《論語》與(yu) 《學記》的現實意義(yi) ，由此即可見，而這，也有待今人得好好向這兩(liang) 千年前中國的教育實踐與(yu) 教育理論兩(liang) 個(ge) 層麵的成果呈現取經了。

參考書目
 
[1]〔漢〕司馬遷：《史記》（北京：中華書局，2019年）
 
[2]〔宋〕朱熹注：《四書章句集注》（北京：中華書局，2019年）
 
[3]〔明〕王陽明：《王陽明全集》（上海：上海古籍出版社，2012年）
 
[4]錢穆：《論語新解》（北京：九州出版社，2018年）
 
[5]唐君毅：《中國文化之精神價值》（桂林：廣西師範大學出版社，2005年）
 
[6]霍韜晦：《新教育×新文化》（北京：中國人民大學出版社，2010年）
 
[7]陳鼓應：《莊子今注今譯》（北京：中華書局，2010年）
 
[8]王夢鷗：《禮記今注今譯》（北京：新世界出版社，2011年）
 
[9]〔美〕克伯雷選編：《西方教育經典文獻》（北京：人民教育出版社，2016年）
 
[10]單中惠《西方教育思想史》（北京：中國人民大學出版社，2017年）
 
作者簡介
 
潘英傑，福建廈門人，福建師範大學文學學士，從大學起即浸習國學，大學畢業後有五年經常遠至香港法住機構師從香港中文大學榮休教授、當代國學大師霍韜晦教授，學習性情教育及國學，並從事一線國學教學迄今近十年，曾到新加坡、台灣等地參學，與國內外各地國學教育者廣泛交流，對國學有較深的研究，發表論文多篇，同時撰寫詩、詞、聯、讚共數百首（副）。

責任編輯：近複