香港回歸前後的公民教育與(yu) 青年的國家認同

作者：包萬(wan) 平（華北電力大學）李金波（唐山師範學院）

來源：作者授權 伟德线上平台 發布

          原載於(yu) 《南昌大學學報(人文社會(hui) 科學版)》2017年第4期

時間：孔子二五七零年歲次己亥十月廿六日 癸亥

          耶穌2019年11月22日

內(nei) 容摘要：國家認同是國家統合的前提，而教育是國家認同的基礎。在回歸之前，港英政府采取隔斷中華文化脈絡、推進語言征服、禁止講授中國近代曆史等方式，造成了香港青年國家認同的難題。回歸之後，公民教育困難重重，造成了部分青少年對國家的對立和抗拒，於(yu) 是像“占中”、“港獨”等這類鬧劇接二連三上演，對青年的國家認同造成了極大負麵影響。麵向未來，需要消除隔閡、促進兩(liang) 地融合，在包括兩(liang) 地青少年交流、香港學子到內(nei) 地工作、中國近現代史和國情教育等方麵加大力度。

關(guan) 鍵詞：香港青年；基本法；國家認同；公民教育。

1997年7月1日中國恢複對香港行使主權，2017年7月1日香港已經回歸20年。香港的回歸是法理上的回歸，從(cong) 更深層次意義(yi) 上講，香港的回歸應該是人心的回歸、思想的回歸、情感的回歸，隻有包括青年在內(nei) 的港人在思想意識深處認同祖國、認同中華民族大家庭、認同共產(chan) 黨(dang) 的領導，便可以實現香港的長期繁榮與(yu) 穩定。但實際上香港回歸20年來，香港青年不但沒有完成人心回歸，而且愈發顯示出香港青年和內(nei) 地青年在思想共識上的差異。近幾年來香港青年發動的“倒蝗行動”、“抵製國教”、“占領中環”，抑或是焚燒國旗、衝(chong) 擊解放軍(jun) 駐港軍(jun) 營、“港獨”進校園等事件，都嚴(yan) 重傷(shang) 害著兩(liang) 地的互信，同時也加深了兩(liang) 地民眾(zhong) 間的隔閡。不難看出，導致這些事件接二連三出現的原因就是香港青年一代的國家認同出現了危機，而其根源在於(yu) 香港公民教育的缺失。因此，新形勢下在《中華人民共和國憲法》（以下簡稱《憲法》）和《中華人民共和國香港特別行政區基本法》（以下簡稱《基本法》）的“一國兩(liang) 製”憲製框架下，非常有必要探討香港一直以來的公民教育及其政策，在吸取以往經驗教訓的基礎上，提出一些促進香港青年國家認同的對策與(yu) 建議，從(cong) 而有利於(yu) 實現香港社會(hui) 的穩定和民主發展。

一、國家認同：公民身份認同的前提

國家認同是自上個(ge) 世紀隨著國家轉型和民族主義(yi) 盛行而發展起來的一個(ge) 政治學理論，它涉及到國家統一、民族團結、社會(hui) 穩定等重大現實問題，因此曆來都會(hui) 受到從(cong) 政府到學界再到民間的廣泛關(guan) 注。概括來講，國家認同是現代社會(hui) 人們(men) 超越其他屬性認同的一種高級認同,不同於(yu) 一般的地域認同、民族認同、文化認同等。可以說，國家認同是一種共識，就像英國學者沃克指出的那樣“所有社會(hui) 都需要某種集體(ti) 認同感和共識，缺少這種共識，就會(hui) 很快分崩離析”［1］（P58），其重要性不言而喻。為(wei) 了闡釋國家認同的內(nei) 涵，首先有必要把國家認同拆分成“國家”、“認同”兩(liang) 個(ge) 詞分別加以認識。“國家”是一個(ge) 由國土（土地）、人民（民族）、文化（曆史）和政府等要素按照法律形成的共同體(ti) ，其中法定政府是國家權力的象征，文化曆史是維係國家感情的紐帶，領土是國家空間構成的載體(ti) ，人民是國家運行的主導者。而“認同”的最基本含義(yi) 是個(ge) 體(ti) 屬性的同一性、一致性，是個(ge) 體(ti) 對集體(ti) 或者他人有著某種共同性而存在的一種心理歸屬或者情感體(ti) 驗，它是在區分“我者”和“他者”差異的基礎上，主動自我構建的類別歸屬，它強調的是內(nei) 心的情感認同和依托。那麽(me) ，什麽(me) 是“國家認同”呢？在筆者看來，國家認同是個(ge) 人主觀上對自己屬於(yu) 哪個(ge) 國家以及對這個(ge) 國家怎麽(me) 樣的心理認同、情感歸屬和綜合評價(jia) 。

從(cong) 現代文明意義(yi) 上講，“國家認同”可以歸結到民族國家認同和政治國家認同的層麵上來。所謂民族國家認同就是個(ge) 體(ti) 對自身身份的歸屬認可，要回答的是“我是誰？我是哪個(ge) 國家的？”的問題，如“我是張三，我是中國人”；所謂政治國家認同，國家的運行需要構建以主權為(wei) 基礎的權力運行體(ti) 製，強調的是公民對國家權威性的認可，如“香港特別行政區是中華人民共和國不可分離的部分”(基本法第1條)、“香港特別行政區是中華人民共和國的一個(ge) 享有高度自治權的地方行政區域，直轄於(yu) 中央人民政府”(基本法第12條)等。在亞(ya) 裏士多德看來，“一種政體(ti) 如果要達到長治久安的目的，必須使全邦各部分(各階級)的人民都能參加而懷抱著讓它存在和延續的意願”［2］（P89）。這就要求傳(chuan) 統的國家認同必須是民族國家認同和政治國家認同的緊密結合,比如中國公民對國家的認同，一是體(ti) 現在民族文化的認同，二是體(ti) 現在以主權為(wei) 基礎的國家政治製度的認同，而且這兩(liang) 層的認同是合二為(wei) 一的、整體(ti) 性的，並不是隻認同其中的一個(ge) ，而不認同另一個(ge) 。因為(wei) 民族國家認同是以民族文化的的曆史延續為(wei) 核心的，它為(wei) 政治國家認同提供文化統合基因，起著粘合劑的作用；而政治國家認同則為(wei) 民族文化認同提供外在保障，起著結構固化的作用，這就好比必須同時擁有鋼筋、水泥才能建設國家大廈一樣，少了其中的任何一種都無法完成國家認同的構建。

公民是國家的主人，也是國家認同的主體(ti) ，因此公民身份是國家認同的起點，也是公民聯係國家的紐帶。在法律上擁有一國國籍的人都可以稱為(wei) 公民，如我國《憲法》第33條規定，“凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國公民”，“任何公民享有憲法和法律規定的權利，同時必須履行憲法和法律規定的義(yi) 務”。現行《國籍法》第2、4條明確規定，“父母雙方或一方為(wei) 中國公民，本人出生在中國，具有中國國籍”，“中華人民共和國是統一的多民族的國家，各民族的人都具有”。公民身份以取得國籍為(wei) 開始，以國籍消失為(wei) 結束，毫無疑問香港居民就是法定的中國公民，因此具有中國國籍的港人可以公民身份參與(yu) 國家的各項治理活動。在這裏可以說，公民身份是區別“我者”與(yu) “他者”的標誌，換言之公民個(ge) 體(ti) 以什麽(me) 樣的立場和態度看待國家認同的問題，它從(cong) 大處可事關(guan) 國家主權、從(cong) 微小處可事關(guan) 個(ge) 人尊嚴(yan) 。

關(guan) 於(yu) 公民身份《不列顛百科全書(shu) 》給出了一個(ge) 比較全麵的權威解釋，“公民身份是指個(ge) 人同國家之間的關(guan) 係,這種關(guan) 係是,個(ge) 人應對國家保持忠誠,並因而享有國家保護的權利。公民資格意味著伴隨有責任的自由身份。一國公民具有的某些權利、義(yi) 務和責任是不賦予或隻部分賦予在該國居住的外國人和其他非公民的。一般來說,完全的政治權利,包括選舉(ju) 權和擔任公職權,是根據公民資格獲得的。公民資格通常應負的責任有忠誠、納稅和服兵役”[3]（P236）。簡言之，這個(ge) 以權利與(yu) 義(yi) 務對等為(wei) 視角的詮釋，理清了公民身份的兩(liang) 種權能，一是公民身份以天然的國籍資格為(wei) 區分標準，明確劃定了“我國公民”與(yu) “他國公民”，凡具有我國公民資格者，便可以享受國家集體(ti) 提供的保護和自由，比如人格、住宅不受侵犯，有宗教信仰、言論、出版、集會(hui) 、結社、遊行、示威的自由等等，而公民則需要對國家以履行法定義(yi) 務和保持忠誠為(wei) 代價(jia) ，比如具有中國國籍的香港人就有法定的認同國家、保持對國家忠誠的義(yi) 務。而對香港不具有“中國公民”身份的外國人，有的時候則沒有這樣的要求。二是以公民身份為(wei) 通行證參與(yu) 國家公共事務，參與(yu) 的具體(ti) 形式就是享有權利、履行義(yi) 務，比如享有選舉(ju) 與(yu) 被選舉(ju) 權、擔任公職等，國家按照法律規定，嚴(yan) 格保障公民獨立、自由地參與(yu) 基本的公共事務。同時公民也要以履行義(yi) 務的形式參與(yu) 公務事務，如“中華人民共和國公民有維護國家統一和全國各民族團結的義(yi) 務”（憲法第52條）、“保衛祖國、抵抗侵略是中華人民共和國每一個(ge) 公民的神聖職責”（憲法第55條）等，所以凡是具有中國國籍的香港人，不論是年齡長幼，都具有認同國家、保護國家統一、維護民族團結等的義(yi) 務。當然了，國家認同並不是憑空產(chan) 生的，它需要一些基礎性條件的支持，而教育就是支撐公民國家認同的重要基礎，因為(wei) 教育是培養(yang) 公民國家觀念、傳(chuan) 承民族文化、認識國家發展的重要途徑，所以國家認同就需要從(cong) 公民的教育做起。

二、回歸以前：教育是助英統治的工具

清朝晚期英國用鴉片打開了中國閉關(guan) 鎖國的大門，銷煙後，英國以此為(wei) 借口開始侵略中國發動鴉片戰爭(zheng) ，腐朽的封建王朝無法抵製英帝國的堅船利炮，最終以中國失敗並割讓香港等而告終。一般情況下，侵略國在所占領地要保持其長遠的影響力，發展教育是實現這種影響的重要途徑之一。由於(yu) 當時中英兩(liang) 國國力相差懸殊，英國是發達的資本主義(yi) 國家，而中國是一個(ge) 充滿戰亂(luan) 、政局動蕩、經濟匱乏的國家，英國占領香港以後，主要想以香港為(wei) 跳板而深入中國內(nei) 地，因此英國並沒有把香港“放在心上”，來關(guan) 心和發展當地青年的社會(hui) 福利，所以對教育也是采取放任不管的態度。另外，也不管內(nei) 地和香港青年的往來，再加上放任的經濟政策，香港的經濟社會(hui) 得到了快速發展，內(nei) 地到香港的移民也日益增多，並逐漸成為(wei) 香港的大多數，他們(men) 在文化、習(xi) 慣等上麵互相影響，於(yu) 是香港青年“以中華文化為(wei) 藍本形成了國家意識、民族情感和曆史觀念”[4]（P79）。由於(yu) 這個(ge) 時期香港青年的主體(ti) 意識建構與(yu) 內(nei) 地使用同一套文化符碼、規則和範式，因而在本土意識與(yu) 國族意識上與(yu) 內(nei) 地基本相同。可以說，這時候香港青年的國家認同與(yu) 內(nei) 地民眾(zhong) 沒有任何差別。辛亥革命爆發，清朝統治瓦解以後，英國改變了對香港的政策。他們(men) 感到香港青年人是實現鞏固英國對香港統治的重要力量，於(yu) 是他們(men) 開始積極發展教育，特別是積極謀劃高等教育，以期望通過高等教育影響整個(ge) 香港教育體(ti) 係。1911年香港大學成立，這所學校被英國視為(wei) 在遠東(dong) 的第一所帝國大學，這所學校的辦學目標也非常明確，那就是幫助維護英國在東(dong) 亞(ya) 的榮譽、傳(chuan) 播現代知識和英國語言、為(wei) 正在覺醒的中國服務、東(dong) 西文化交流等等。在香港大學辦學初期，港大的畢業(ye) 生成了富有才華的代表，他們(men) 從(cong) 港大獲取的英國文化知識讓英國受了很多益處[5]（P96）。

對侵略國而言，由於(yu) 教育在占領地具有社會(hui) 控製的作用，一方麵可以通過教育進行傳(chuan) 播侵略者的文化和思想，另一方麵就是通過培養(yang) 青年人才來參與(yu) 社會(hui) 建設，促進社會(hui) 變革、推動社會(hui) 的進步和民主。1949年以工人階級領導的、以工農(nong) 聯盟為(wei) 基礎的人民民主專(zhuan) 政的社會(hui) 主義(yi) 新中國成立，港英政府對於(yu) “紅色”中國有著很強的戒心，擔心共產(chan) 黨(dang) 的滲透，在邊界開始加裝鐵絲(si) 網，不再允許內(nei) 地人士隨便進出香港，從(cong) 此開啟了香港的圍城時代。接著，港英政府訂立了《1949年人口登記條例》，開始對香港居民實施人口登記，並核發香港身份證[6]（P314）。在開展身份確認的同時，港英政府開始嚴(yan) 格限製內(nei) 地人出入境香港。香港教育從(cong) 此開始轉向主要為(wei) 本地統治服務，教育成為(wei) 訓練香港當地人的一種工具，也是強化英國在香港影響力的手段。於(yu) 是開始按照英國“子民教育”模式培養(yang) 華人學生，在教學語言上力排眾(zhong) 議推動英語成為(wei) 教學主導語言，比如在大學升學考試中采用英語，這樣就及早地迫使中小學教學采用英語授課，英語成為(wei) 主導語言以後，不管是在大學還是中小學，中文變成了徹徹底底的第二語言。在曆史教育上，港英政府為(wei) 了便於(yu) 管治，拒絕在香港的曆史課程中加進可能形成民族認同感和引起民族感情的內(nei) 容。所以，出台的《教育條例》明確禁止師生在校內(nei) 不得進行政治宣傳(chuan) 和講解，嚴(yan) 禁使用“祖國”、“民族”、“國籍”等詞語，同時回避中國曆史尤其是中國近代史，美化英國統治曆史，調調英國製度和文化的優(you) 越性等。在其他科目中，也排除敏感議題，如中華人民共和國的成立、香港與(yu) 中國內(nei) 地的關(guan) 係、香港曆史等等。切斷中國語言和曆史的做法，為(wei) 英國帶來了三個(ge) 好處，第一是把英國的教育體(ti) 係和模式移植到了香港，第二是為(wei) 英國文化強勢輸入香港並壓製中華文化提供了途徑，第三是切斷中華文化基因從(cong) 而使學生找不到國家認同。除了這種文化和教育上的統治之外，港英政府在日常的社會(hui) 管理中也采用老式的統治思維，不管什麽(me) 事都是英國人可以高高在上、普遍對港人有歧視心態，加上政府的貪汙腐化、經濟通貨膨脹、就業(ye) 機會(hui) 有限等因素，造成部分香港青年流落街頭、生活得不到保障，從(cong) 而在1967年發生了著名的“六七反英暴動”。這場反英暴動，起到了兩(liang) 個(ge) 非常明顯的作用，一是驚醒了港英政府，促進了日後港英政府啟動係列改革；二是對於(yu) 參與(yu) 暴動的香港青年而言，他們(men) 意識到了香港與(yu) 祖國大陸的親(qin) 密關(guan) 係，隨後便開始關(guan) 注祖國大陸的發展。

70年代開始，中國與(yu) 英國開始談判香港回歸問題，為(wei) 了緩解“六七反英暴動”造成的香港青年與(yu) 港英政府的對立局麵，以最大限度獲取香港青年的認同，同時增加英國在香港問題談判上的籌碼，港英政府計劃用最短的時間解決(jue) 香港日積月累的民生問題，快速提高香港青年人的生活水平。1971年麥理浩出任第25任香港總督，他一到任便啟動了民生綜合改革，具體(ti) 包括整治貪腐、醫療、教育、交通、房屋等等內(nei) 容，具體(ti) 包括開展中小學免費教育、建立廉政公署、實施貧困家庭“居者有其屋”計劃等等，這套改善民生的“組合拳”經過十年餘(yu) 年的付諸實施，香港民生得到了極大改善，香港經濟開始騰飛並成為(wei) “亞(ya) 洲四小龍”，麥理浩的改革塑造了港英政府在香港青年心目中的仁慈、利民和積極的形象[7]（P67）。從(cong) 此香港青年的精神麵貌和生活質量發生了很大的變化。在香港問題談判達成一致後，中英兩(liang) 國政府在北京簽訂了《中華人民共和國政府和大不列顛及北愛爾蘭(lan) 聯合王國政府關(guan) 於(yu) 香港問題的聯合聲明》（簡稱《中英聯合聲明》）,這份聲明的核心內(nei) 容就是1997年英國將香港歸還給中國。1990年4月4日七屆全國人大三次會(hui) 議通過了《基本法》及香港特區行政長官產(chan) 生辦法、立法會(hui) 產(chan) 生辦法與(yu) 表決(jue) 程序、在香港實施的全國性法律等三個(ge) 附件。這些法律文件中代議製民主的引入，需要相應的人才培養(yang) 和公民政治素養(yang) 的提高。因此，這個(ge) 時候就需要強化公民教育，為(wei) 香港回歸以後“一國兩(liang) 製”的落實提供政治取向和公民能力手段儲(chu) 備。鑒於(yu) 當時青少年學生對政府、法律和政治的機構、原理和過程缺乏詳細的認知。另外，青少年對政治和社會(hui) 問題並不關(guan) 心。他們(men) 偏愛民主價(jia) 值觀，他們(men) 對港英政府存有好感，但是對民主價(jia) 值和政府運作卻沒多少瞭望[8]（P173）。鑒於(yu) 這種情況，港英政府看到這時候進行政改培植“親(qin) 英”力量是一個(ge) 絕佳機會(hui) ，於(yu) 是1992到任的末代港督彭定康不顧《基本法》，以促進香港民主製度為(wei) 幌子推行所謂的“政治改革”，希望通過“政改”提高香港青少年的政治參與(yu) 熱情，該政改方案最終在北京中央政府強烈反對下還是獲得通過並付諸實施[9]（P16）。港英政府為(wei) 此也調整了教育政策，將原先的“非政治化”教育變為(wei) 積極的促進民主教育，在高中階段開設政治及公共事務等課程。這在提升英國民主形象的同時，也為(wei) 回歸後的香港種下了許多“不安定”種子，為(wei) 香港平穩過渡埋下了許多隱患。

總的來說，回歸以前，在校園裏一直排斥國家和民族教育，也不鼓勵對自己的族群和文化認同，同時課程設置及教學方式等都是“非政治化”和“非國家化”的。這樣經過百餘(yu) 年的港英政府“自我”與(yu) “他者”的二元對立的教育再造，形成了香港青年獨特的文化性格、地緣情感、思維方式，再加上港英政府基於(yu) 管製考慮實行的教育政策及其配套的民生、政治改革等，進一步強化了香港青年自身的身份認同和對英國的認同和好感。長期與(yu) 祖國的分離，“中國”在香港青年心中就是一個(ge) 很近又很遙遠的存在。另外，由於(yu) 有一部分香港青年對於(yu) 回歸後的未來不確定性充滿憂慮，因此這時候他們(men) 對港英政府的擁抱更加緊密，而對於(yu) 中國卻在內(nei) 心裏有著很多懷疑和不信任，也就談不上認同的問題了。

三、回歸以後：推動公民教育困難重重

隨著1997年臨(lin) 近和香港即將回歸中國，政治成員身份的變化成為(wei) 了一個(ge) 緊迫的問題，因為(wei) 主權變化也意味著香港市民即將獲得中華人民共和國公民的新身份[8]（P172-173)。為(wei) 香港回歸做好準備，1995年香港教育署成立了“學校公民教育指引檢討工作小組”，並邀請各方麵的力量開始編寫(xie) 公民教育指引，當時大家的共識是隨著1997年回歸，應該在學生中樹立國家觀念以及對《基本法》和“一國兩(liang) 製”的認識。

“一國兩(liang) 製”是我國根據地區發展差異，為(wei) 了維護主權完整、實現國家統一而構建的憲製性安排，換言之“在中華人民共和國境內(nei) ，在中央的統一領導下，經過最高國家權力機關(guan) 決(jue) 定，可以允許局部地區由於(yu) 曆史原因而不實行社會(hui) 主義(yi) 的政策，依法保留不同於(yu) 全國現行製度的特殊製度”[10]（P169）。“一國”這個(ge) 詞並不是一個(ge) 空洞和抽象的政治術語，而是一個(ge) 可以看得見、摸得著的非常具體(ti) 的概念。構成“一國”的法律要素包括國家主權統一和領土完整、一部統一的憲法、統一的中央領導機構、統一的最高國家權力機關(guan) 、統一的中央管治權、統一的國籍、統一的外交、統一的國防，還有統一的名稱、旗幟和其他標識等等。香港回歸以後，這些體(ti) 現“一國”的權力都由相應的國家權力機關(guan) 和中央政府實施和運作，香港特別行政區不能在這些要素上與(yu) 國家有所“出入”，這是堅持“一國”的原則和底線。“兩(liang) 製”簡言之，就是在同一個(ge) 國家同時存在兩(liang) 種製度、兩(liang) 套法律體(ti) 係。中國內(nei) 地實行社會(hui) 主義(yi) 製度，在香港實行資本主義(yi) 製度，中國大部分法律製度不在香港生效。同時“高度自治”是“兩(liang) 製”的核心，因為(wei) 沒有“高度自治”也就無法形成“兩(liang) 製”。全國人大授權香港特別行政區行使“行政管理權、立法權、獨立的司法權和終審權”等四項高度自治權，因此香港可以根據自己的實際情況製定相應的法律[11]（P16）。中央授權香港享有前所未有的高度自治權，它的內(nei) 容之廣泛、自治程度之高，是國內(nei) 其他各省、直轄市、自治區等難以望其項背的，另外，香港特別行政區的高度自治權也遠比聯邦製國家的成員國享有的自治權力豐(feng) 富和廣泛，從(cong) 而體(ti) 現出“高度”自治。

就教育而言，法律賦予了香港比較大的高度自治權。《基本法》第136條規定“香港特別行政區政府在原有教育製度的基礎上，自行製定有關(guan) 教育的發展和改進的政策，包括教育體(ti) 製和管理、教學語言、經費分配、考試製度、學位製度和承認學曆等政策。社會(hui) 團體(ti) 和私人可依法在香港特別行政區興(xing) 辦各種教育事業(ye) 。”137條第1款規定“各類院校均可保留其自主性並享有學術自由，可繼續從(cong) 香港特別行政區以外招聘教職員和選用教材。宗教組織所辦的學校可繼續提供宗教教育，包括開設宗教課程。”同時《基本法》還明確了香港特別行政區可以自行製定科學技術、文化、專(zhuan) 業(ye) 資格認定、體(ti) 育等與(yu) 教育相關(guan) 的政策的製定，允許保留香港特別行政區成立以前的各種政策與(yu) 措施。另就具體(ti) 的教育法律與(yu) 管理製度來說，回歸以後香港基本上繼承了英國統治時期建立的教育製度，除個(ge) 別條款外基本延續了原來的《香港法例》第279章的《教育條例》。1996年5月25日，全國人民代表大會(hui) 香港特別行政區籌備委員會(hui) 第三次全體(ti) 會(hui) 議通過了“關(guan) 於(yu) 教科書(shu) 問題的決(jue) 議”，這個(ge) 決(jue) 議明確表示“香港特別行政區成立後,現行教科書(shu) 一般可繼續使用,有關(guan) 內(nei) 容應與(yu) 基本法的規定相一致。出版社和學校應根據中華人民共和國對香港恢複行使主權的事實,調整教科書(shu) 內(nei) 容,為(wei) 學生提供適當的教材”[12]（P938）。由於(yu) 香港回歸以前，受英國統治的影響，其教育製度和教學內(nei) 容等都打上了很深的英國統治烙印。回歸以後，中國的曆史和現實情況都與(yu) 英國相差甚遠，理應根據中國的實際情況，對香港的教育教學內(nei) 容做出特殊安排，從(cong) 而利於(yu) 香港青少年的國家觀念和國家認同意識的培養(yang) 。

我們(men) 知道，文化與(yu) 教育的差異很容易引起隔閡和衝(chong) 突，如果這種差異走向政治化，就會(hui) 存在非常大的離心風險。如前文所述，在英國統治香港時期，在校園內(nei) 禁止談論政治，避免中國近現代史的出現，不少學校使用的教科書(shu) 是從(cong) 歐洲進口的原版書(shu) 籍，也有一些是港台學者編輯的書(shu) 籍，因此回歸前學生接受的是“與(yu) 中國無關(guan) ”的知識。回歸以後，香港沒有進行一係列實質性的“去英化”教育工作，清除一些阻礙國家統合的教育內(nei) 容和製度安排，而基本上是全盤沿用了回歸前的教育法律、規章製度、教育教學內(nei) 容等體(ti) 係，也沒有積極去彌補英國統治時期被丟(diu) 失和遺棄的內(nei) 容。由於(yu) “一國兩(liang) 製”、“高度自治”的安排，在學校教育上隻是側(ce) 重了香港的特殊性教育，而忽略了關(guan) 於(yu) 認識中國近代曆史、認同祖國的知識傳(chuan) 授。當前，在中小學開設的課程中，隻有《中國語文》、《常識》、《綜合人文科學》、《曆史》（初中必修，高中選修）與(yu) 中國有些許關(guan) 係，其他科目的知識基本“與(yu) 中國無關(guan) ”。曆史知識在不同的學校有著不同的命運，有些學校世界曆史和中國曆史混合，形成獨立的《曆史》科，有的學校將中國曆史納入《綜合文科》的範疇，有的學校《中國曆史》獨立成科，一般情況下學校隻講授辛亥革命以前的內(nei) 容，辛亥革命以後的中國近現代史，基本不講。簡言之，很多學生到高中畢業(ye) ，都沒有學習(xi) 到完整的中國曆史。在這樣的教育體(ti) 製下，青少年學生根本無法獲得正確的中國史觀和中國國情認識，正所謂“以史為(wei) 鑒”，缺少了中國曆史以及現實國情的教育，就相當於(yu) 栽培沒有“中國根”的樹苗，哪怕以後樹苗長成參天大樹也不會(hui) 對中國有所認同。道理如此，現實的發展也是如此。香港青年事務委員會(hui) 於(yu) 1998年的《青少年公民意識和道德價(jia) 值研究》顯示，“965名10至24歲青少年中,有54.3%認為(wei) 自己對中國是沒有歸屬感的；而2075名成人中,更有76.9%認為(wei) 青少年對中國是沒有歸屬感的”[13]（P120）。到2002年,一半的中小學生還不知道中國國歌，後來教育局推出了青少年到內(nei) 地體(ti) 驗、主題比賽等形式多樣的認識中國、認識國情活動，可惜從(cong) 現實的調查數據中來看，大部分學生對中國的認識仍然是片麵的、單向的、曲解的。與(yu) 此形成鮮明對比的是，由於(yu) 香港多元的文化和自由的範圍，在媒體(ti) 等的營造下，青少年眼中的中國是一個(ge) 負麵信息多於(yu) 正麵信息的“萬(wan) 惡之國”,是一個(ge) 充滿“原罪”的“他者”，這樣就造就了他們(men) 善於(yu) 用對立、排斥的觀點來看待中國內(nei) 地的價(jia) 值觀。

在這種情況下，通過學校開設認識中國的專(zhuan) 門教育課程，補充學生關(guan) 於(yu) 祖國的相關(guan) 知識就成為(wei) 一項必要選擇，香港各界也明確意識到設置這類公民課程的必要性。2012年香港教育局推出了《德育及國民教育科課程指引》，該指引主要內(nei) 容為(wei) 從(cong) 小學到高中階段，開設“德育及國民教育科”作為(wei) 必修科，從(cong) 而希望實現青少年對祖國的認識、強化對國家的認同，幫助學生養(yang) 成良好的思想品德和國民素養(yang) [14]（P203）。但由於(yu) 長期受英式教育的影響，很多香港青年人對社會(hui) 主義(yi) 有種內(nei) 心的抗拒。這個(ge) “指引”一出台就遭到了廣泛質疑和反對，很多香港青年人擔心，學校開展的國民教育就是“政治洗腦”、“黨(dang) 性教育”、“奴化教育”、“愚民教育”、“培養(yang) 的是缺乏自主性和反思性的奴性人格”[15]（P134-135），為(wei) 了反對“國教”的實施，部分香港青年采取示威遊行等方式要求政府撤回“國教科”。麵對愈演愈烈的抗議活動，最終以特區政府的妥協而告終，為(wei) 平息社會(hui) 爭(zheng) 議，特區政府宣布擱置“指引”，對此不再作任何官方規定,辦學團體(ti) 、學校可以自決(jue) 開展“德育及國民教育科”。在此之後，關(guan) 於(yu) 學校內(nei) 部的公民教育，反映國家相關(guan) 題材的教育內(nei) 容也變得敏感起來，一些學校除了升國旗等之外，其他傳(chuan) 統的國情教育活動相應減少。2013年香港教聯會(hui) 的調查顯示，在“在校內(nei) 進行展板展覽”、“讓學生進行專(zhuan) 題研習(xi) ”等認識中國的內(nei) 容分別下降了23%及12%。自國教風波後，不少學校停止推行國情教育或轉為(wei) 低調。[16]到2015年教聯會(hui) 的調查顯示，學校“組織學生到內(nei) 地參觀訪問”、“周會(hui) 專(zhuan) 題講座”和“將國情結合學科教學”等傳(chuan) 統的認識中國、了解國情的活動有所增加，而其他國情教育活動則有跌幅。[17]這些不成體(ti) 係的零星的國情教育，在促進學生認識祖國、認同祖國方麵能否起到作用？當學生還在中小學時期我們(men) 無法評估其成效。但這些學生升入大學及走向社會(hui) 時，他們(men) 的認識基本上能代表學校教育的整體(ti) 成效。

最近的香港大學民意研究計劃對香港市民的調查顯示，認同自己是“中國人”和“中華人民共和國公民”身份的人在持續走低。29歲以下的青年人對自己是“中國人”身份的認同，從(cong) 2006年的30.5%下跌到2016年的3.8%。30歲以上的人對“中國人”身份的認同，從(cong) 最高的2008年41.1%下跌到2016年的20.5%[18]。而對自己是“中華人民共和國國民”的認同情況基本與(yu) “整體(ti) ”走勢一樣，持續下滑，這在一定程度上也說明了香港回歸以後進行的公民教育是不怎麽(me) 成功的，這樣就不難理解為(wei) 什麽(me) “占中”、“港獨”等鬧劇接二連三上演的現象了。

四、麵向未來：多種舉(ju) 措促進國家認同

相比於(yu) 中國整體(ti) 社會(hui) 的變遷來講，香港青年學生的“反國教”、“占中”、“港獨”等鬧劇，隻是一些大場景中的小事件，但卻真實地反映了“一國兩(liang) 製”安排中的一些政策問題，因此不能忽視對大的憲製安排的檢討。如前文所述，1949年以前香港青年和內(nei) 地青年的往來和交流暢通無阻，香港青年對國家的認同和內(nei) 地民眾(zhong) 也沒什麽(me) 不同。1949年香港加裝鐵絲(si) 網，開始“封閉式小區”管理，“小區”內(nei) 外是兩(liang) 種社會(hui) 、兩(liang) 個(ge) 世界。這種“圍牆”容易形成隔離和社會(hui) 融合的排斥，所以西方學術界對此偏向於(yu) 持批判和消極的態度，“較為(wei) 主流的觀點認為(wei) 封閉社區創造排他性的空間，在一定程度上加劇居住空間隔離，限製公眾(zhong) 的自由流動和加重社會(hui) 分化，因而受到眾(zhong) 多學者的批判[19]（P3）。“小區”裏麵的人要求加裝“圍牆”與(yu) 周邊的人區別開來，是基於(yu) 安全感、歸屬感、身份地位等方麵的考慮，實際上“圍牆”並沒有給“小區”帶來安全感，反而由於(yu) “小區”內(nei) 外發展上的差異，“圍牆”對社會(hui) 隔離起著著推波助瀾的作用，所以新的社區規劃都要求“滲透性、步行性、公共性”，從(cong) 而促進“小區”內(nei) 部和外界的交流與(yu) 融合[19]（P6）。回歸以後，按照“一國兩(liang) 製”的安排，為(wei) 了保證香港原來的社會(hui) 秩序不發生大的變化，這種“封閉小區”的模式並沒有發生多少變化，最近20年的發展也表明，這種模式對於(yu) 消除兩(liang) 地青年人的隔閡，促進兩(liang) 地的融合，沒有起到多大作用。所以，當務之急就是在“一國兩(liang) 製”前提下，對“小區圍牆”進行滲透性、相融性、公共性的改進。那麽(me) 如何改進呢？筆者認為(wei) 可以進行以下幾個(ge) 方麵的探索，從(cong) 而促進青年人的交流理解與(yu) 國家認同。

第一，強化中央管製權。中央政府對包括香港特別行政區在內(nei) 的所有地方行政區域擁有全麵管製權[20]（P30），香港行使包括教育權在內(nei) 的高度自治權，不能一味遷就家長、學生等的反應，要根據國家發展需要，有必要時啟動中央管製權，有效推進國家曆史、國情、文化等教育內(nei) 容在香港的落實。第二，進一步加大開放，鼓勵香港青年學子參加內(nei) 地公務員、參軍(jun) 等。雖然目前已經允許香港青年參加內(nei) 地公務員等，但是由於(yu) 各方麵的原因，這些崗位、政策等對香港青少年的吸引力不高。為(wei) 此，需要進一步研究和完善香港青年到內(nei) 地參與(yu) 國家建設政策措施，完善內(nei) 地公務員、參軍(jun) 等政策與(yu) 香港特別行政區政策的對接，凡是在內(nei) 地參加公務員、參軍(jun) 等的，回香港可以提供某項優(you) 厚政策待遇等。第三，進一步加強香港青少年學生到內(nei) 地的交流與(yu) 學習(xi) 。雖然以前香港教育局等每年都會(hui) 組織香港青少年到內(nei) 地的參觀交流活動，但是這種活由於(yu) 時間短，參與(yu) 人數不多，而且像走馬觀花一樣，青少年對內(nei) 地的認識程度有限，效果也不佳。所以，麵向未來，香港特別行政區政府要與(yu) 中央政府合作，拿出一攬子方案進行實施，確保每個(ge) 香港青少年到內(nei) 地進行一段時間的深度感受、認識和學習(xi) ，並將此作為(wei) 香港國情教育的國家戰略計劃。第四、完善語言政策。語言作為(wei) 交流和文化載體(ti) ，是身份認同的重要基礎和表現方式。由於(yu) 特殊的曆史地理等原因造成香港錯綜複雜的語言關(guan) 係。《基本法》第9條明確“香港特別行政區的行政機關(guan) 、立法機關(guan) 和司法機關(guan) ，除使用中文外，還可使用英文，英文也是正式語文”，回歸20年來香港一直推行的“兩(liang) 文三語”政策（兩(liang) 文是指中文和英文，三語是指英語、粵語和普通話）由於(yu) 沒有處理好中文和英文、粵語和普通話之間的關(guan) 係及語言定位問題，在現實中引發了不少紛爭(zheng) [21](P26)。而普通話作為(wei) 我國官方正式語言在港普及程度不高，青年對普通話的認同還存在不少困難，未來需要在考慮香港特殊情況的基礎上，中央政府和香港政府需明確普通話在港的地位和作用，並將推廣普通話作為(wei) 國家統合的重要抓手，從(cong) 長遠做好語言文字規劃，從(cong) 目前做好教師普通話培訓等工作，在學校努力提高用普通話講授中文、曆史等比例的同時逐步推進其他學科的普通話教學，努力為(wei) 青少年成長營造普通話氛圍，從(cong) 而實現青少年能夠用普通話交流。第五，加強曆史文化教育。我們(men) 知道從(cong) 1840年鴉片戰爭(zheng) 以來，香港問題在中國近代史中居於(yu) 一個(ge) 非常重要的地位，如果不了解中國近代史，就無法準確理解中國發展及內(nei) 地和香港的關(guan) 係。中國曆史在香港遇冷，其危害性是顯而易見的，它造成的是香港青年集體(ti) 的失憶與(yu) 國家認同的尷尬。針對中國曆史在香港學校“亡科”的現象和青年人無知曆史的現狀，有識之士積極呼籲，要求全麵恢複“中國曆史”獨立成科，作為(wei) 必修的國史科。2016年9月28日香港教育局提出了初中中國曆史科課程改革方案，並向社會(hui) 展開谘詢意見。該方案為(wei) 了讓學生“古今並重”認識中國的發展曆程，新增了“香港發展”部分，將貫穿中一至中三“中國古代史”、“中國近世史”、“中國近代史”及“中國現代史”四個(ge) 階段，涵蓋香港抗日活動、回歸後的香港等,這一課程計劃在2019年實施[22]。當然這是一種期望，最終能否在2019年推行，目前還不得而知。

五、結語

“‘一國兩(liang) 製’是中國的一個(ge) 偉(wei) 大創舉(ju) ，是中國為(wei) 國際社會(hui) 解決(jue) 類似問題提供的一個(ge) 新思路新方案，是中華民族為(wei) 世界和平與(yu) 發展做出的新貢獻”[23]，“它作為(wei) 一項開創性事業(ye) ，對中央來說是治國理政的重大課題，對香港和香港同胞來說是重大的曆史轉折”[20]（P30）。為(wei) 了使香港青年能夠適應這一重大曆史轉折，需要在教育上積極作為(wei) ，從(cong) 而培養(yang) 香港青年的國家認同。我們(men) 應該認真總結香港回歸之前和之後的教育製度和內(nei) 容，並吸取教訓，以避免“反國教”、“占中”、“港獨”等一係列鬧劇的再度出現。可以說在當前曆史條件下，有必要積極推進包括曆史文化教育等在內(nei) 的公民教育，因為(wei) 它的成敗在一定程度上會(hui) 影響香港社會(hui) 的未來。當然，教育不是影響公民國家認同的唯一要素，除此之外，還有經濟、政治、法律等因素，因此也需要國家和香港特別行政區在這些方麵協同努力，全方位推進香港青年的國家認同。

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