兩(liang) 種文化之謬

作者：詹妮弗•薩米特、布萊克•弗米爾

譯者：吳萬(wan) 偉(wei)

來源：作者賜稿

時間：孔子二五六九年歲次戊戌六月十三日甲寅

          耶穌2018年7月25日

科學和人文不要再自相殘殺了。

20世紀末，我們(men) 在斯坦福教書(shu) 的時候，“技術控”和“模糊蟲”等詞語成為(wei) 文化上的試金石：前者指理工專(zhuan) 業(ye) 學生，後者指人文藝術專(zhuan) 業(ye) 學生。教師和管理者譴責這樣的詞匯，學生則為(wei) 此激烈爭(zheng) 辯，可是這兩(liang) 個(ge) 說法以及它們(men) 描述的分裂已經成為(wei) 無可撼動的俗套觀念。

當然，人文與(yu) 科學的兩(liang) 極化決(jue) 不僅(jin) 僅(jin) 局限於(yu) 斯坦福。當政客向公立大學提出挑戰，質問把金錢花在科學技術工程數學（STEM）領域之外的院係到底有何用時，我們(men) 聽到這種聲音。當人文學者提出自身領域的價(jia) 值超越實際應用來反擊時，我們(men) 也聽到這種聲音。人文學科的辯護者堅持認為(wei) ，他們(men) 講授的是基本價(jia) 值觀和技能；人文學科的詆毀者則嘲諷文科學位一點兒(er) 價(jia) 值都沒有。

辯論的條款已經變得非常熟悉以至於(yu) 雙方發言者似乎都在閱讀老掉牙的陳詞濫調，無論他們(men) 的論證多麽(me) 激烈或真誠。這種衝(chong) 突已經深入骨髓，人們(men) 很容易相信它描述了人類知識的根本分野。

我們(men) 雖然是搞文學研究的，但在本文中我們(men) 並非要捍衛文科反對科學，相反，我們(men) 要顯示這個(ge) 曆史悠久的辯論究竟如何製造了人文和科學的分裂，並指出超越這種辯論的道路。

科學技術工程數學領域現在已經吸收了傳(chuan) 統上與(yu) 積極行動生活（the vita activa）聯係在一起的美德：將知識用於(yu) 實踐以服務於(yu) 公共利益；強調生產(chan) 率、功利性和成果；這是一種逐漸被支持者和詆毀者統稱為(wei) “工具性”的學習(xi) 途徑。高等教育的目的是什麽(me) ？是為(wei) 就業(ye) 做準備？還是培養(yang) 一種積極的、持續終身的好奇心？

另一方麵，人文學科通常被認定為(wei) 沉思生活（the vita contemplativa）的傳(chuan) 統價(jia) 值觀：看重想象力、猜測和反思，認同更高的價(jia) 值觀，而不“僅(jin) 僅(jin) ”熱衷實用價(jia) 值、政治價(jia) 值、和經濟價(jia) 值。

從(cong) 任何一方進入衝(chong) 突的人似乎都相信，這是一場通過精心準備的論證文章或聰明的反駁就能取勝的辯論。哈佛心理學家斯蒂文•平克（Steven Pinker）在2013年寫(xie) 到，“人們(men) 可能認為(wei) 文科作者會(hui) 對來自科學的新觀點的不斷湧現感到欣慰，並因此充滿活力，煥發生機。但這是錯誤的。”《新共和》前文學編輯裏昂•韋斯蒂爾（Leon Wieseltier）則反唇相譏，“科學是否屬於(yu) 道德、政治和藝術並不是由科學說了算的。”

我們(men) 的信念與(yu) 此有所不同。把這個(ge) 衝(chong) 突看作積極行動生活和沉思生活之間的古老辯論的殘餘(yu) ，可以解釋為(wei) 何雙方到現在為(wei) 止仍然毫無妥協的意思：任何一方都是以對方的存在來定義(yi) 自身的，任何一方都需要把對方作為(wei) 對立麵。雙方都能表達一些價(jia) 值觀，這樣的對比令他們(men) 在情感上感到滿意但是完全不準確：有用對無用，物質對理想，狹隘的職業(ye) 主義(yi) 對廣泛的學習(xi) 等。這要這種對立本身仍然不受質疑，任何為(wei) 人文學科進行的“辯護”都隻會(hui) 強化和延長這種辯論。

如果辯論不過是高眉精英（highbrow）的室內(nei) 遊戲---在漫長曆史的不同階段，一直如此---這就不會(hui) 造成多大問題，但是，現在的利害關(guan) 係之高已經到了根本無法忽略的地步。科學技術工程數學領域和人文學科之間明顯的對立源於(yu) 大學使命核心的更重要和更緊迫的問題：高等教育的目的是什麽(me) ？是為(wei) 就業(ye) 做準備？還是培養(yang) 一種積極的、持續終身的好奇心、驚奇感、對未知的謙卑、和深刻的公民意識？

在受過教育的人意味著什麽(me) 的問題上，隻要我們(men) 仍然分為(wei) 兩(liang) 派而爭(zheng) 吵不休，斯諾（C.P. Snow）有關(guan) “兩(liang) 種文化”的衝(chong) 突的著名理論就不會(hui) 消失。除非我們(men) 能夠擺脫這個(ge) 辯論背後根深蒂固的成見和相互對立，否則僵局就依然無法化解。

我們(men) 很自然地假設科學天生屬於(yu) 積極行動的生活，而人文學科屬於(yu) 沉思的生活，但是這樣的價(jia) 值判斷並非這些學科或者其他學科的內(nei) 在特征。這些區分過去沒有現在也沒有考慮或者服務於(yu) 學生的教育。相反，他們(men) 鼓勵學生用分叉的視角看待自己的教育即“技術控”和“模糊蟲”。

大學的核心問題不是如何定義(yi) 學科的聲譽高低並確定其等級地位，而是如何將不同的學科分支領域集中起來以便激勵學生創造更加完整的知識。

當今將積極行動生活提升到沉思生活之上的趨勢使科學享受到了淩駕於(yu) 人文之上的好處。但是，當前的現實掩蓋了行動生活和沉思生活的相對價(jia) 值的轉變，這種轉變在現代科學誕生之前很早就已經開始了。在14世紀的意大利，大學出現了一門新課程，其明確的目的就是讓學生準備好為(wei) 社會(hui) 的實際改善作貢獻。這種教學新文化的代表性哲學家是西塞羅，他堅持認為(wei) “服務比單純的理論知識更好。”

如他所說，“人們(men) 被吸引去從(cong) 事遠離實際生活的學習(xi) ，是與(yu) 道德義(yi) 務格格不入的。因為(wei) 美德的整體(ti) 光榮就在於(yu) 行動。”這門新課程回應了大學生源的轉變，因為(wei) 越來越多的學生上大學的目的不再是將來在教會(hui) 當牧師，而是在政治或司法等世俗領域找到工作。想到這一點，強調切實有用的教育以服務於(yu) 公共利益的趨勢迅速傳(chuan) 播開來。

這種新教育哲學的支持者中就有西班牙人文學者胡安•盧斯•維韋斯（Juan Luis Vives），他堅持認為(wei) ，受過教育者應該有責任將其教育“應用在為(wei) 他人帶來用途和好處的事業(ye) 上”。他宣稱，“擁有了知識之後，我們(men) 必須將其變成有用的東(dong) 西，使其為(wei) 公共利益服務。”

維韋斯及其同代人的心中並沒有想到科學－－當時它還沒有被承認為(wei) 大學的研究領域－－－而文科不僅(jin) 講授律師和政客必不可少的交流技能，而且講授如何從(cong) 曆史中吸取教訓以便在當下做出道德決(jue) 策。這門強調文學、曆史、語言和修辭的新課程逐漸被稱為(wei) 人文學（the studia humanitatis）。

令人印象深刻的是，首先與(yu) 積極行動生活聯係起來的是人文學科，它的“用途”和應用於(yu) “公共利益”的價(jia) 值使其成為(wei) 培養(yang) 世俗的官僚新階級所不可缺少的東(dong) 西。在“科學”成為(wei) 獨立的學科之前很久，人文學就確定了一種有用學習(xi) 的新模式，這種模式後來被科學竊為(wei) 己有。

在17世紀的英格蘭(lan) ，新科學的搖籃是英國皇家學會(hui) （the Royal Society），那是業(ye) 餘(yu) 學者的聚會(hui) ，他們(men) 定期團聚用以分享和交流他們(men) 的試驗和發現。該學會(hui) 的創始成員之一聰明和博學的約翰•伊夫林（John Evelyn）在1659年的文章中寫(xie) 道，他們(men) 曾計劃按中世紀的修道院或靜觀修道會(hui) 的模式創建學會(hui) 總部。他設想了“類似於(yu) 嘉爾篤會(hui) 隱修士（Carthusians）的方式為(wei) 學會(hui) 的成員提供六個(ge) 公寓或者單間。”（中世紀僧侶(lv) 中最嚴(yan) 格和最具遠見的命令之一）

當現代人文學科擁抱其“無用的”或者“沉思默想的”學科等定義(yi) 時，他們(men) 拒絕了在自身曆史上曾經發揮重要作用的品質。

本著類似的精神，化學家先驅羅伯特•波義(yi) 耳（Robert Boyle）將自己比作一門心思追求科學研究的“隱士”，“完全回避社會(hui) 需求。”在這兩(liang) 個(ge) 案例中，科學家的世界似乎正是心係公民社會(hui) 的人文學者的對立麵。這些早期的科學家之所以借用“沉思生活”等術語，部分原因就是要與(yu) 人文學者區別開來。

這或許是一種戰略：意大利人文學者是著名的共和派，而將國王拉下馬的英國內(nei) 戰在英國短命的政治動蕩的過渡時期，給予人文學者如約翰•密爾頓（John Milton）機會(hui) 在公共領域實踐其修辭技能。另一方麵，科學家能夠依靠宣傳(chuan) 稱更具思辨色彩的立場，確認其政治上的中立性，刻意與(yu) 政治動蕩保持距離。

1660年英國君主製的恢複標誌著新科學話語的轉折點，其實踐者開始確認其服務於(yu) 公共利益的用途。在《公共就業(ye) 和行動生活比獨處更好》(1667)中，伊夫林通過恢複西塞羅在《論責任》（De Officiis）中提出的積極行動生活論證強調了新科學為(wei) 公民帶來的好處。這些觀點因為(wei) 一代又一代人文學者的傳(chuan) 播而廣為(wei) 人知。推翻了早先將科學界比作修道院的隱居生活，他堅持認為(wei) “最聰明的人不是在堆滿了書(shu) 架的小屋或密室裏培養(yang) 出來的，而是依靠習(xi) 性和積極對話。”他建議人文學者而不是科學家退回到書(shu) 房，專(zhuan) 心從(cong) 事研究，與(yu) 世界隔絕。與(yu) 這些書(shu) 呆子人文學者相反，伊夫林堅持認為(wei) “行動是科學的適當成果。”

因為(wei) 人文和科學在當今大學呈現為(wei) 知識的兩(liang) 個(ge) 獨立分支，兩(liang) 者的對立賦予它們(men) 性格特征甚至目的。被稱為(wei) 人文學科的學科領域是直接提及早先的現代人文學而組織起來和命名的，到了20世紀上半葉，那些領域作為(wei) 抗衡自然科學和社會(hui) 科學的機構性存在的地位而逐漸鞏固，逐漸變成了機構性實體(ti) 。

哈佛一個(ge) 委員會(hui) 在《自由社會(hui) 的通識教育》（1945）中這樣描述人文學科的使命：“人文學科的目的是讓人能夠結合自己也就是說理解其內(nei) 在的渴望和理想而認識人。”這種以人為(wei) 中心的合理性論證包含了隱含的但非常突出的自我辯護。正如哲學家教育家拉爾夫•巴頓•佩裏（Ralph Barton Perry）在“人文學科的定義(yi) ”（1938）中解釋的那樣，“人文主義(yi) 證明了人淩駕於(yu) 其他創造之上的突出地位，”人文學科的地位高於(yu) 科學，因為(wei) 它專(zhuan) 門研究人，高於(yu) 專(zhuan) 門研究自然運行規律的科學。這種隱含著與(yu) 科學進行對比的定義(yi) 仍然被重複提及，傑弗裏•高爾特•哈珀姆（Geoffrey Galt Harpham）寫(xie) 到，“其他學科提供有關(guan) 事物的知識，人文學科提供有關(guan) 人的知識。”這種定義(yi) 將人文學科置於(yu) 特權地位，與(yu) 非人化的科學空間形成對比。不用說，這種二分法受到神經科學和遺傳(chuan) 學的挑戰。它們(men) 對我們(men) 理解人類做出了巨大貢獻，或者它忽略了研究人的整個(ge) 社會(hui) 科學如人類學、心理學和社會(hui) 學。

但是，現代人文學科與(yu) 文藝複興(xing) 時期人文學的差距在於(yu) 某些寶貴的東(dong) 西丟(diu) 失了：對跨越學科壁壘的共同智慧視野的承諾。當今的人文學科辯護者強調人文學科不同於(yu) 其他知識領域的獨特性，而文藝複興(xing) 時期的人文學則強調學科間相互聯係的必要性。

正如人文教育者埃內(nei) 亞(ya) •西爾維奧•皮科洛米尼（Aeneas Silvius Piccolomini）在1450年注意到的那樣，“學科相互交叉，除非從(cong) 其他學科中吸取營養(yang) ，否則他不可能精通某個(ge) 學科。”其他人將人文學科的範圍擴大到將哲學領域的數學和生物學包括進來，從(cong) 而充實了人們(men) 對它的理解。亨利•薩魏裏（Henry Savile）在1570年有關(guan) 天文學的演講中堅持認為(wei) ，“應該考慮這些科學，它們(men) 事實上屬於(yu) 人文學科。”近代人文學者沒有當今為(wei) 人文學科辯護的那些人的邊緣化感受，他們(men) 都認為(wei) 自己的學科是共同的智慧產(chan) 業(ye) 的組成部分，而不是在研究實踐、研究對象等方麵越來越需要精心保護勢力範圍的獨特領域。

相反，當今的人文學科辯護者比如斯坦利•菲希（Stanley Fish）更有可能接受其研究的“無用性”，如果和認同實用性和工具性定位的科學對比。在此過程中，他們(men) 不承認構成人文學科基石的實用的和專(zhuan) 業(ye) 性的技能。當辯護者宣稱人文學科推動了“作為(wei) 人意味著什麽(me) 的研究、反思和探索”的進步時，他們(men) 提升了沉思性知識的地位，同時卻把方程的另外一半拋棄了。

事實上，最近有些為(wei) 人文學科辯護的文章公然將人文教育和技術教育（或工具性教育）割裂開來。但是，人文學科的深厚曆史鼓勵我們(men) 把人文學科看作知識（episteme）和技術（technê）之間長期的辯證關(guan) 係，我們(men) 需要保持兩(liang) 個(ge) 極端的平衡，雖然這有些困難。當現代人文學科擁抱文科是“無用的、沉思的、不實際的、非技術的”等定義(yi) 時，不僅(jin) 將導致學科分裂的僵局永久化，而且將實用性的公民意識培養(yang) 的使命拱手讓給了科學，而這些曾經在人文學科的曆史發展中發揮了重要的作用。

與(yu) 此同時，科學家應該回顧本領域的先輩在特別強調實踐比理論更重要之前是如何將科學探索與(yu) 沉思聯係在一起的。比如，反對理論物理學的學科偏見推遲了愛因斯坦獲得諾貝爾獎的時間，他曾經被多次提名，但直到1922年才最終被授予這個(ge) 獎（正是在這一年，他的光電效應假說得到實驗的證實）。今天，絕大部分學科包含了實證性和理論性方法的廣泛融合。有些學科如經濟學擁有廣泛的理論傳(chuan) 統，但現在明顯被視為(wei) 實證性方法淩駕於(yu) 理論性方法之上---這種趨勢就是“物理嫉妒”（physics envy）這個(ge) 綽號描述的東(dong) 西。

但是，在科學和社會(hui) 科學中這種貶低理論的傾(qing) 向忽略了理論知識的重要性以及它可能對實際進步做出的貢獻。因此，積極行動生活和沉思生活的對立不僅(jin) 將學科割裂開來，而且製造出學科本身內(nei) 部的分裂。理論和實踐的區分一旦啟動，這個(ge) 過程可以自我複製，將各學科切分成更小的分支，導致學科內(nei) 部擁有眾(zhong) 多微型分支的荒謬狀況，相互之間誰也瞧不起誰。

雖然實踐和理論之間的對立分割和進一步切分學科，但是，這些切分並不代表當今大學的知識形態。新出現的學術領域越來越多地將兩(liang) 個(ge) 或多個(ge) 學科的深刻見解集中起來構成新探索路線：生物倫(lun) 理學（生物學和哲學）、數字人文（曆史和文學中的計算方法）、心智哲學（哲學、神經科學和越來越多的計算機科學）等。光遺傳(chuan) 學新領域將分子生物學家和神經科學家的工作結合起來，繪製大腦的運行圖，這是具有可持續性的最時髦的新領域之一，將曆史、地理、經濟學、城市和區域規劃、社會(hui) 學、人類學和工程等結合起來。

20世紀的學科通過區別性特征來定義(yi) 自身，21世紀的新領域則通過融合而被產(chan) 生出來。這些領域及其代表的知識形式證明了“跨學科思維”的出現。正如霍華德•萊茵戈德（Howard Rheingold）解釋的那樣，“跨學科性不僅(jin) 僅(jin) 是將不同學科的研究者集中起來組成跨學科研究團隊，還意味著教育能夠使用多學科語言的研究者。”不僅(jin) 是具體(ti) 學科的集合（如多學科或跨學科等構成形式所暗示的那樣），跨學科思維代表了一種思維方式，能夠從(cong) 眾(zhong) 多學科選擇視角、途徑和見解，並策略地部署它們(men) 。

正如未來研究所的研究者在其“2020未來工作技能”報告中建議的那樣，“雖然在整個(ge) 20世紀，越來越大的專(zhuan) 業(ye) 化傾(qing) 向得到鼓勵，但新世紀將看到跨學科思維研究途徑將占據核心舞台。”有些課題將科學家、工程師、藝術家和人文學者和社會(hui) 科學家以搭建橋梁溝通傳(chuan) 統學科邊界的方式集中起來，以便產(chan) 生解決(jue) 複雜問題的新途徑。新知識要求新形式的教育。雖然20世紀的教學範式強調學科專(zhuan) 業(ye) 化，如果引用道格拉斯•托馬斯（Douglas Thomas）和約翰•希利•布朗（John Seely Brown）2011年的著作題目的話，我們(men) 現在需要“一種新的學習(xi) 文化”。

作為(wei) 教育者，我們(men) 麵臨(lin) 的挑戰是如何恢複學生的想象力和創造性，他們(men) 已經逐漸把教育與(yu) 缺乏這些品質聯係在了一起。不僅(jin) 僅(jin) 提供口頭上的優(you) 惠或者做點裝潢門麵的功夫，我們(men) 需要采取步驟擺脫當今占支配地位的學習(xi) 、思考和生活模式的束縛。教育者肯•羅賓遜（Ken Robinson）注意到，學校打擊學生創造性思維的積極性，這在很大程度上是通過將某些學科提升到淩駕於(yu) 其他學科之上的傾(qing) 向實現的。要抗拒這種趨勢，他建議“我們(men) 需要消除現有學科地位差別明顯的等級體(ti) 係。”

不是強化學科之間的邊界和維持這種邊界的包含價(jia) 值觀的等級體(ti) 係，我們(men) 需要接受這個(ge) 觀點：對於(yu) 工作和公民素質而言，“想象力”和“人性”研究的重要性並不比“事實”和“機器”研究更少。現在到了人文學者和科學家，技術控和模糊蟲采取行動的時候了，他們(men) 要克服將其區分開來的知識、文化和價(jia) 值觀的分裂。這樣做不僅(jin) 能改造學科本身，還能拆除很久以來定義(yi) 和分裂它們(men) 的對抗性框架體(ti) 係。

作者簡介：詹妮弗•薩米特（Jennifer Summit），舊金山州立大學教務長和主管學科事務的副校長；布萊克•弗米爾（Blakey Vermeule）斯坦福大學英語教授。本文選自他們(men) 的新書(shu) 《行動對沉思：古老的辯論為(wei) 何仍然重要》（芝加哥大學出版社）。

譯自：

The ‘Two Cultures’ Fallacy By Jennifer Summit and Blakey Vermeule

 責任編輯：柳君