祝安順 著《中華經典教育三十年》出版及引言

書(shu) 名：《中華經典教育三十年》

作者：祝安順

出版社：清華大學出版社

出版時間：2023年03月

【內(nei) 容簡介】

《中華經典教育述論》是新世紀以來第一部從(cong) 中華經典教育內(nei) 涵、近百年經典教育發展和經典課程體(ti) 係構建等三個(ge) 方麵探討中華經典教育的傳(chuan) 承與(yu) 發展的理論結合實踐的專(zhuan) 著。本書(shu) 既有對中華經典教育概念的解析和構建，也有教育思潮的比較與(yu) 分析，更有中外經典教育曆史經驗的梳理和總結，還有近三十年來經典教育的全國各地的案例總結和分析，更為(wei) 重要的是，本書(shu) 獨立提出了應以思維訓練、價(jia) 值取向、人格養(yang) 成作為(wei) 中小學中華經典教育主要目標，並圍繞此三大目標任務構建全新的中小學經典課程體(ti) 係。本書(shu) 作者長期關(guan) 注中小學經典教育的理論發展和實踐經驗總結，又編寫(xie) 出版了多套中小學優(you) 秀傳(chuan) 統文化教材，其課程化、體(ti) 驗化和常識化的經驗總結和思想理念，都全部融合到這部書(shu) 稿裏。

【目錄】

引言 經典蘊藏思維，經典教育訓練思維方式 1

第一章 中華、經典與(yu) 教育 8
第一節 中華、中國與(yu) 中庸 8
第二節 經典、經學與(yu) 經世 14
第三節 教育、教化與(yu) 教改 21

第二章 中華經典教育概述 29
第一節 問題的提出 29
第二節 對象與(yu) 範圍 35
第三節 重點與(yu) 難點 43
第四節 內(nei) 涵與(yu) 外延 51
第五節 研究方法與(yu) 研究意義(yi) 56

第三章 中華經典教育的時代思潮 64
第一節 人文教育與(yu) 通識教育 64
第二節 全人教育與(yu) 古典教育 68
第三節 傳(chuan) 統文化教育與(yu) 國學教育 72
第四節 儒學教育與(yu) 讀經教育 79
第五節 “人”的教育比較分析 86

第四章 中華傳(chuan) 統文化教育的百年曆程 93
第一節 1900—1925年：從(cong) “變革”到“廢止” 94
第二節 1926—1945年：從(cong) “替換”到“提倡” 99
第三節 1946—1979年：傳(chuan) 統文化教育的深度發展 111
第四節 1980—2012年：從(cong) “文化熱”到“國學熱” 114

第五章 中華傳(chuan) 統文化教育實踐總結與(yu) 案例分析 118
第一節 新加坡儒家倫(lun) 理課程和教材實踐總結與(yu) 案例分析 118
第二節 中國台灣地區經典課程和教材實踐總結與(yu) 案例分析 124
第三節 貫穿國民教育體(ti) 係始終的傳(chuan) 統文化教育實踐總結與(yu) 案例分析 132

第六章 從(cong) 經典誦讀到經典教育 150
第一節 從(cong) 古典學校到經典誦讀 150
第二節 經典誦讀政策引領與(yu) 規範 157
第三節 從(cong) 經典誦讀活動到經典教育教學 161
第四節 1991—2021年：經典教育發展的特征與(yu) 趨勢 173

第七章 中華經典課程體(ti) 係初探 177
第一節 中華經典課程體(ti) 係概說 177
第二節 經典課程實施主體(ti) 184
第三節 經典課程實施目標 198
第四節 課程評價(jia) 與(yu) 教研服務 207

第八章 中華經典課程教學方案 216
第一節 教師與(yu) 學生、教學與(yu) 教法 216
第二節 文字、文章、文學與(yu) 文化 221
第三節 經典教學與(yu) 象思維 227
第四節 經典教學與(yu) 價(jia) 值取向 238
第五節 經典教學與(yu) 人格養(yang) 成 246
第六節 經典教學模型初探 256

第九章 中華經典教材體(ti) 係構建 266
第一節 經典教材與(yu) 中國教育 266
第二節 傳(chuan) 承發展期三類教材 272
第三節 體(ti) 驗型經典教材的外部因素 284
第四節 體(ti) 驗型經典教材的內(nei) 部因素 289
第五節 體(ti) 驗型經典教材的內(nei) 容選擇 300
第六節 體(ti) 驗型經典課程與(yu) 教材體(ti) 係表 323
參考文獻325

跋：行者無疆328
後記331

【引言】

經典蘊藏思維，

經典教育訓練思維方式

經典是人類文化和思維成果的高度濃縮、集中體(ti) 現和一以貫之。“從(cong) 一般意義(yi) 上來講，文化就是人類創造性的實踐和理論的結晶，它包含著一個(ge) 民族的價(jia) 值觀念、思維方式、生活樣式和信仰習(xi) 俗等，跟一個(ge) 國家的曆史和傳(chuan) 統密切相關(guan) 。[1]”“從(cong) 廣義(yi) 的視域看，經典可以理解為(wei) 人類文明發展的沉澱和前人思維成果的凝結。[2]”文化不離人的精神和物質生活。“文化就是同一個(ge) 曆史時代、同一個(ge) 地理環境中大家共同的生活方式與(yu) 生活狀態。[3]”所以它既是物質性的也是精神性的，既有工具性的也有價(jia) 值性的，既是外顯的也是內(nei) 藏的。一個(ge) 民族的文化傳(chuan) 統，既在特定空間展開，也在長時段演變，而生成中的文化更多地體(ti) 現為(wei) 非物質性的思維性成果。所以，在一個(ge) 民族精神文明成果的有序傳(chuan) 承中，經典文本就起到了無可取代的固化作用，盡管其物質載體(ti) 不斷變換。這種經典文本的固化不是封閉，而是文明成果和民族智慧的高度凝聚。經典文本曆經代代詮釋而成為(wei) 民族的智慧寶藏和思維典範，能成功經受時間長河的篩選而得以流傳(chuan) ，在民族的過去、現在和未來之間架設起一座橋梁。

從(cong) 民族的文化屬性來說，民族核心經典蘊藏著民族的思維本源、價(jia) 值取向和意義(yi) 世界，中華民族經典尤其是儒家經典，更是深刻地影響著中華民族的思維方式、價(jia) 值取向和生命建構。編撰“六藝”的孔子，猶如照亮中華民族前行道路的一盞明燈。宋人說：“天不生仲尼，萬(wan) 古長如夜。”民國學人柳詒徵說：“孔子者，中國文化之中心也。無孔子則無中國文化。自孔子以前數千年之文化，賴孔子而傳(chuan) ；自孔子以後數千年之文化，賴孔子而開。[4]”這些話不無誇張，卻部分地肯定了文化開創者的創造之功，彰顯了仁愛、正義(yi) 等文明基本價(jia) 值的重要，失去這些，我們(men) 就如同生活在黑暗之中。不是孔子有多偉(wei) 大，而是孔子以及曆代有識之士，用他們(men) 的思考點亮了麵向未來的那盞明燈，照亮了中華民族兩(liang) 三千年來前行的方向。“日月有明，容光必照焉。流水之為(wei) 物也，不盈科不行；君子之誌於(yu) 道也，不成章不達。”（《孟子·盡心上》）民族文化中所積累下來的精神之光，具有引領族群達成共識、共同前行的偉(wei) 大力量。“經典是我們(men) 和傳(chuan) 統之間的一座橋梁，是我們(men) 和自己悠遠曆史之間的一根紐帶，缺乏經典教育，我們(men) 就無法找到回到自已精神家園的路，隻能是一個(ge) 文化上無家可歸的流浪兒(er) 。[5]”也是當下教育工作者對經典文化之光的直觀感受和內(nei) 在精神尋找。

如果我們(men) 一定要追問中華文化為(wei) 什麽(me) 不能沒有孔子，當下答案就是“孔子的學術不但給了我們(men) 基本的價(jia) 值觀，還給了我們(men) 科學的思維方式[6]”。那麽(me) ，思維方式對於(yu) 民族傳(chuan) 統文化何以如此重要？當下我們(men) 為(wei) 何還要追問、研究中華民族的思維方式？蒙培元認為(wei) ，思維方式在民族曆史中一經正式形成並普遍接受之後，就會(hui) 具有相對的穩定性，成為(wei) 不變的思維結構模式、程式和思維定勢，也就是成為(wei) 思維習(xi) 慣，決(jue) 定人們(men) “看待問題”的方式和方法，決(jue) 定人們(men) 的社會(hui) 實踐和一切文化活動。“思維方式不僅(jin) 是傳(chuan) 統文化的組成部分，而且是它的最高的凝聚或內(nei) 核。換句話說，思維方式是一切文化的主體(ti) 設計者和承擔者。……從(cong) 這個(ge) 意義(yi) 上說，傳(chuan) 統思維決(jue) 定了傳(chuan) 統文化。[7]”蕭延中指出，西方思想對中國近現代影響巨大，但“它們(men) 始終未能在普通中國人的思維深處真正紮根”，我們(men) 不得不反思中國古人提出問題的角度和方式，古代天人關(guan) 係總是被放到一起考慮，“在一個(ge) 大傳(chuan) 統中，數千年來這些問題被反反複複以同樣的方式提出，這本身就暗示著在其背後可能存在著某種力量‘使之然也’”，追問這種超越時空的而實際參與(yu) 製度建設的因素是什麽(me) ，就成為(wei) 急切而必要的工作。從(cong) 這個(ge) 角度而言，在曆史和問題的“史問論域”之外，“中國古代思想論者論證具體(ti) 問題時所持有的一般認知規則、推理形式和思維路徑”的“認知論域”就規定了“問題意識”的 性質，所以“中國思想的‘第二域（認知論域）’，是規定‘中國之所以為(wei) 中國’的關(guan) 鍵要素”[8]。

中華民族曾經篤守經典大義(yi) 、研讀經典文本，民族思維方式就這樣代代傳(chuan) 承而成為(wei) 思維慣性，但近代以來，西方思想強勢衝(chong) 擊，救亡圖存成為(wei) 首要問題，傳(chuan) 統文化逐漸邊緣化，所以有學者說“經學已死”，“經學史研究才剛剛開始”[9]，曆史果真如此嗎？“中國傳(chuan) 統經學的消亡，並不是一種學術自身運動的必然，而是外力強加的結果”，經學研究或者經典教育還有存在的必要。經學造就了中國人獨特的思維方式——一種整體(ti) 的、追求事物各種關(guan) 聯的思維方式，注重對不同質的事物之間的聯係、影響、滲透和整合。“思維方式是無所謂優(you) 劣之分的”。“經學是訓練思維的學問，它培育了中國人特有的獨立的思維模式”。[10]從(cong) 哲學研究成果來看，王樹人近二十多年來關(guan) 於(yu) 中國思維方式是“象思維”，而西方思維方式是“概念思維”的對比研究，成果豐(feng) 碩，已經成為(wei) 學術界一個(ge) 不可忽視的基本認知。王南湜在此基礎上又提出本源性思維和實用性思維的劃分，本源性的“象思維”就蘊藏在《周易》《詩經》等古老的經典之中；劉家和提出了中西思維的差異在於(yu) 思維結構不同，中國注重曆史思維，西方注重邏輯思維，曆史思維關(guan) 注在變動的曆史長河中尋找不變的常道，這些“常道”就蘊藏在《尚書(shu) 》《春秋》《周禮》等經典之中。

這樣重視曆史思維、象思維，會(hui) 不會(hui) 阻礙科學思想和科學思維的學習(xi) ？其實大可不必有這種擔憂。理工科研究者和科普學者廖瑋告訴我們(men) ，典型的科學方法“告訴我們(men) 如何提出問題、如何設定問題以及如何思考問題和解決(jue) 問題”，關(guan) 注具體(ti) 的現象與(yu) 現象之間的關(guan) 聯，既可以使用數學的方法抽象地研究問題，又可以直觀地在頭腦中想象問題，還可以使用實驗和觀測檢驗對問題的思考，使實驗和觀測成為(wei) 我們(men) 思考的助手。“這是一種非常高明的思想方法，使用這種思想方法我們(men) 可以建立起關(guan) 於(yu) 現象的牢固可靠的知識”。物理學在廣義(yi) 上是研究“現象與(yu) 現象的關(guan) 聯”，即從(cong) 研究現象層麵的“現象運作的模式”為(wei) 途徑，以實現發現“現象背後的原因”的目的。“近代科學之所以取得成功，最根本的一條是放棄臆測的玄想，踏踏實實地去研究現象與(yu) 現象的關(guan) 聯”[11]。如果我們(men) 不拘泥於(yu) 傳(chuan) 統就是落後的執念，那麽(me) ，強調現象，重視經驗，提倡直覺，這都與(yu) 中華民族重視曆史經驗、重視“象”、開發直覺等無直接矛盾，在此基礎上，可以學習(xi) 西方自然科學的邏輯推理、概念運用、數學呈現以及實驗工具，那麽(me) ，隻會(hui) 有助於(yu) 訓練中國人的科學思維，提升其科學素養(yang) ，從(cong) 而讓科學思想真正融入中華民族的思想之中。

當然，重視經學的特別作用，不是個(ge) 別學者而是一批學者的覺醒，“新經學”就是學術界的集體(ti) 共識。2001年饒宗頤倡導之，朱傑人、彭林等學者大聲疾呼之，薑廣輝和之，“新經學”建設已經成為(wei) 當代中華文化發展的一股新潮流。

新經學其實就是對新時代經典教育的學術探索，為(wei) 經典教育重新拓展一條大路。不過，僅(jin) 有新經學研究還不夠，還必須首先追問經典教育生成的必要性：一是探討“中華經典教育”是否確有必要與(yu) 可能存在，這是一個(ge) 真命題還是假問題，對這個(ge) 問題要做多方麵討論與(yu) 論證。這是中華經典教育存在與(yu) 發展必須回答的前提性問題；二是加強“中華經典教育”整體(ti) 意義(yi) 上對於(yu) 中國教育發展獨特性及其價(jia) 值的研究。這是“中華經典教育”能否有存在價(jia) 值的核心問題。1840年以來，我們(men) 的人文社會(hui) 科學研究，一直受“古今”“中外”“新舊”學的困擾，時“古”時“今”，時“中”時“外”，時“新”時“舊”，確實到了一個(ge) 需要深度融合再出發的時候了。因為(wei) 不認真解決(jue) 上述問題，我們(men) 就不能跳出百年讀經論爭(zheng) 的循環。

關(guan) 於(yu) 百年讀經論爭(zheng) 的次數，有主張三次的，也有主張四次、五次、六次的，但不管怎麽(me) 分，其實就是讀經論爭(zheng) 貫穿了中國近現代的百年曆史。尤其20世紀90年代以來的兒(er) 童讀經運動，席卷了海內(nei) 外華人學術界、教育界、文化界，爭(zheng) 論異常激烈，提倡推動和反對批評的兩(liang) 方，陣營齊整，火藥味十足。提倡推動一方以王財貴、南懷瑾、郭齊家、蔣慶為(wei) 主，他們(men) 被稱為(wei) “倡導兒(er) 童讀經的四君子”，此外還有趙樸初等的極力提議；反對方以方克立、薛湧、劉曉東(dong) 、柯小剛等為(wei) 主，而中間派更多，比如徐勇、胡曉明、楊東(dong) 平、於(yu) 述勝、劉鐵芳、沈立，等等。當然，提倡推動、反對批評、中間派的代表人物，隻能籠統而言，他們(men) 每個(ge) 人的學術立場、持論依據相差很大，尤其是同為(wei) 反對批評方的批評立場、目的和理由，其差異之大，更為(wei) 明顯。雖然此次爭(zheng) 論並沒有像20世紀30年代那次那樣危及學者個(ge) 人生命（1935年中山大學古直等公開建議逮捕起訴來廣州講學的胡適），但是其涉及的層麵卻涵蓋了中西文化交流與(yu) 衝(chong) 突、政治意識、社會(hui) 思想、教育原理、教學方式方法、教學內(nei) 容、教學機構等宏觀、中觀、微觀的討論，並且此次讀經運動有相當可觀的實踐，如深圳梧桐山的“讀經村”、上海的“孟母堂”、溫州的文禮書(shu) 院等等。蔣慶對外宣稱教育部支持其編寫(xie) 教材，方克立據此給教育部主管最高官員去信，導致教育部官方出來辟謠，此當為(wei) 此次激烈衝(chong) 突的高點之一；當代私塾、學堂、書(shu) 院等民間機構的讀經實踐結果也很慘烈，除了上海市教委查封“孟母堂”，還有《南方周末》《新京報》記者持續報道乃至“揭秘”[12]，更有《甘肅教育》2019年第9期王金梅的《家長為(wei) 何對違規的讀經班“趨之若鶩”？》的質疑，以及曲征的《麵對違規“讀經班”，法律應該出手》，則直接提倡用“法”打擊。

就目前來說，從(cong) 民間興(xing) 起的此次讀經論爭(zheng) ，爭(zheng) 論雙方不僅(jin) 難以說服對方，而且還深刻地分裂了，這實實在在是極大的遺憾。如何超越這種爭(zheng) 論導致的分裂，而讓問題的雙方在爭(zheng) 論和實踐中走向合作，可能是解決(jue) 這一百多年讀經論爭(zheng) 問題的急迫任務之一，然而，要綜合爭(zheng) 論雙方的論點、論據和實踐案例，就必須努力尋找新的經典教育理論和實踐路徑，這是本書(shu) 希望解決(jue) 的任務之一。

其次，經學研究或經典教育，在高等教育階段的問題是重視不夠或深度不夠，盡管從(cong) 中國邁入近代教育以來，這個(ge) 問題就沒有很好處置。對此，本書(shu) 雖有涉及，但不作為(wei) 主要研究對象。在中小學基礎教育階段要不要開展經典教育，才是近現代中國社會(hui) 乃至教育界爭(zheng) 論最大的問題。“台灣學者王爾敏先生說，近代中國傳(chuan) 統文化的‘花果飄零’，不在於(yu) 聖人不出、碩學鴻儒之稀見，而在於(yu) 塾師沒有了。塾師作為(wei) 一個(ge) 社會(hui) 階層，在近代中國社會(hui) 中整體(ti) 消失了，這意味著傳(chuan) 統文化播種機的失去。正如‘去中國化’是從(cong) 小學階段廢止讀經開始的，‘中國化’的強固，也有必要從(cong) 小學階段就開始進行傳(chuan) 統文化教育。[13]”也就是說，中小學階段有無必要以及能否開展以思維訓練為(wei) 主的經典教育呢？這個(ge) 問題是本書(shu) 關(guan) 注的重點視域，也是本書(shu) 的全部研究範圍。答案不能不從(cong) 傳(chuan) 統教化與(yu) 近現代教育的不同源頭做些梳理。

四百多年前的捷克人誇美紐斯在《大教學論》中說：“我們(men) 敢於(yu) 應許一種‘大教學論’，就是一種把一切事物交給一切人類的全部藝術，這是一種教起來準有把握，因而準有結果的藝術；並且它又是一種教起來使人感到愉快的藝術，就是說，它不會(hui) 使教員感到煩惱，或使學生感到厭惡，它能使教員和學生全都得到最大的快樂(le) ，此外，它又是一種教得徹底、不膚淺、不鋪張，卻能使人獲得真實的知識、高尚的行為(wei) 和最深刻的虔信的藝術。[14]”誇美紐斯對普及學校以及現代教學製度的樂(le) 觀、自信，躍然紙上，然而，如今教育在快速發展的同時也的確出現了一些誇美紐斯不願意看到的現象：教師厭教，學生厭學，學科割裂，整體(ti) 的“人”不見了。誇美紐斯在書(shu) 中還提到教育是為(wei) 人的終極價(jia) 值做準備的，準備的三個(ge) 階段是：“知道自己（並知萬(wan) 物），管束自己，使自己皈依上帝”。其中，“熟悉萬(wan) 物”，通過“博學包括一切事物、藝術和語文的知識”；“具有管束萬(wan) 物與(yu) 自己的能力”，就是“德行不僅(jin) 包括外表的禮儀(yi) ，它還是我們(men) 的內(nei) 外動作的整個(ge) 傾(qing) 向”[15]，就這兩(liang) 點而言，我們(men) 當下的教育可能更多地繼承和發展了第一點，而淡化甚至忘記了第二點。關(guan) 於(yu) 第三點，“使自己皈依上帝”，在中國，我們(men) 沒有濃厚的一神教信仰傳(chuan) 統，普通的中華民族分子，隻能在自己的傳(chuan) 統文化基礎上尋找自己的精神家園。從(cong) 這個(ge) 角度來說，源自歐美的教育學和傳(chuan) 統中華的人文教化，正在逐步地融合，但在開展的民族文化土壤上，的確還存在著巨大的差異。所以，當下的教育必須紮根中國大地辦教育，必須要有自己的教學理論和思路，如華東(dong) 師大教授葉瀾提出的“教天地人事，育生命自覺”，同濟大學柯小剛闡釋的《周易》“孕育-化生”的教育思想，這些理念接近中華文化源頭，是中國大地上結出的教育學理論之碩果。而這些富有中華文化特色的教育碩果，它們(men) 吸收了中華民族傳(chuan) 統優(you) 秀文化中的經典智慧而成，“天地人”三才思想是《周易》的核心文化模型，對生命的自覺是儒家經典的核心議題，所有這些，都需要我們(men) 親(qin) 近經典，閱讀經典，開展符合新形勢發展需求的經典教育，才能真正落實到人才培養(yang) 中。

“20世紀以來，國學的每一次沉浮實質上都是中國社會(hui) 發展的關(guan) 鍵時期，體(ti) 現著不同時代的發展要求。[16]”中華民族正邁入偉(wei) 大複興(xing) 的曆史征程，傳(chuan) 統經典的傳(chuan) 承與(yu) 發展自然是複興(xing) 進程的應有議題。中華民族傳(chuan) 統經典文化中蘊藏著愛好和平的曆史傳(chuan) 統、勤勞節儉(jian) 的生活方式、修己安民的天下情懷，其氣觀念、陰陽觀念、五行觀念，其象數思維、整體(ti) 思維和變易思維，其漢字思維，其文言美文，其二十四節氣，其中醫文化，其禮文化，尤其是核心經典裏麵凝練地蘊藏著中華民族特有的思維方式，等等，都是中華民族乃至全人類有益的寶貴精神財富。當今，全球氣候變暖，生態環境嚴(yan) 重失衡，能源短缺乃至枯竭，信息網絡虛擬無序，基因生物技術泛化，人工智能快速發展，再加上民粹主義(yi) 、霸權主義(yi) 、恐怖主義(yi) 等等，多元的文化是走向衝(chong) 突，還是走向融合？科技是服務人類，還是奴役人類？人類能享受和平，還是遭遇戰爭(zheng) ？這一切重大問題都需要教育的深度介入，隻有正確而篤定地開展完整的“人”的教育，才有可能為(wei) 這些人類發展史上遇到的重大時代命題提供解決(jue) 的基礎。

做兩(liang) 點說明如下：第一點，本書(shu) 在使用中華傳(chuan) 統文化教育、中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育與(yu) 中華經典教育等三個(ge) 概念時，從(cong) 廣義(yi) 來說，因其所指都是指中華民族曆史中積累的物質文明和精神文明成果，相互之間存在著緊密的關(guan) 聯，三者是一致的，可以通用；從(cong) 狹義(yi) 來說，前兩(liang) 者的所指範圍廣，知識性、技藝性更強，而經典教育則專(zhuan) 指依托廣泛認可的民族經典開展的“成人”教育。在論述經典教育的曆史發展和當下現狀時，本書(shu) 使用包含純粹經典教育的中華傳(chuan) 統文化教育，但在論述中國傳(chuan) 統文化課程和教材體(ti) 係構建時，則限定在狹義(yi) 概念。第二點，本書(shu) 整個(ge) 框架實際分為(wei) 三大部分，即第一二三章的解讀編，第四五六章的實踐編，第七八九章的建構編，希望通過對中華經典教育的範疇解讀、曆史實踐總結和反思，以及經典課程教材體(ti) 係的探索構建，試圖對中小學如何有效開展中華經典教育這一偉(wei) 大的時代課題給出探索性的解答。

對於(yu) 中國教育的未來，我們(men) 充滿信心。雖然“現代傳(chuan) 統文化教育的問題很多”，經典教育概莫能外。對於(yu) 經典教育，從(cong) 學校落實層麵來說，“第一個(ge) 問題是缺少合格的師資”，“第二個(ge) 問題就是課程和教材的問題”；從(cong) 教育理論來說，經典教育定位到底是什麽(me) ；從(cong) 教育實踐來說，經典教育的運行機製是什麽(me) 。但假以時日，經過多方麵的共同努力，“我們(men) 完全有理由相信，傳(chuan) 統文化教育會(hui) 有一個(ge) 明朗的未來”[17]。有學者如此說，我也如此看：中華經典教育的明天一定會(hui) 比較美好！

【注釋】
 
[1]樓宇烈.中國的品格[M].成都：四川人民出版社，2015：13.
[2]楊國榮.經典、經學與經典之學[J].華東師範大學學報（哲學社會科學版）.2021（5）：1-8+237.
[3]王寧.漢字與中華文化十講[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2018：90.
[4]柳詒徵.中國文化史[M].上海：上海古籍出版社，2001：263.
[5]徐梓.中華優秀傳統文化教育十五講[M].北京：北京師範大學出版社，2018:66-67.
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[9]周予同.“經”、“經學”、經學史——中國經學史論之一[A].朱維錚編.周予同經學史論著選集（增訂本）[Z].上海：上海人民出版社，1996：661.
[10]朱傑人.經學與中國的學術思維方式[N].文匯報.2005.11.27（6）.
[11]廖瑋.科學思維的價值：物理學的興起、科學方法與現代社會[M].北京：科學出版社，2021：27、272、276.
[12]《南方周末》一直關注“讀經”，連續刊發了以下文章：薛湧.走向蒙昧的文化保守主義[N].南方周末，2004--07--09（5）；薛湧.中國需要一場“童年革命”[N].南方周末，2009-07-22；戴誌勇.好的國學教育是喚醒與激發[N].南方周末，2014-06-19；翁洹、張瑞.讀私塾的孩子[N].南方周末，2014-09-04；張瑞.十字路口的讀經村[N].南方周末，2014-9-5；賀希榮.孩子受得了嗎——反思“讀經運動”[N].南方周末，2016-07-14；戴誌勇.古典教育要與現代社會相融通[N].南方周末，2016-09-01；對在家上學不能放任自流[N].南方周末，2017-03-02。而《新京報》則以羅婷撰寫的“特別報道”——《讀經少年：背了十年書，識字卻成了問題》《“讀經教主”王財貴背後的產業鏈條》（2016年08月29日），亮出“讀經少年聖賢夢碎：反體製教育的殘酷試驗”的結論。
[13]徐梓.中華優秀傳統文化教育十五講[M].北京：北京師範大學出版社，2018:8.
[14]（捷克）誇美紐斯.大教學論[M].2版.傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984：3.
[15]（捷克）誇美紐斯.大教學論[M].2版.傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984：24-25.
[16]杜霞，魏思雨.國學經典教育為生命奠基之路徑[J].中國德育，2018（10）：28-31.
[17]孫昕.讓“傳統文化教育”成為教育——北京師範大學徐梓教授談傳統文化教育熱點問題[J].中國教師，2016（21）：19-23.

【作者簡介】

祝安順，字易欣，安徽樅陽人。清華大學訪問學者；中華書(shu) 局編審；深圳大學饒宗頤文化研究院副教授，碩士生導師，深圳大學國學院經典教育研究中心主任。

中國教育學會(hui) 傳(chuan) 統文化教育分會(hui) 副理事長，中國孔子基金會(hui) 傳(chuan) 統文化教育分會(hui) 副會(hui) 長，山東(dong) 省大中小學優(you) 秀傳(chuan) 統文化傳(chuan) 承工程委員會(hui) 專(zhuan) 家組委員，深圳市金聲玉振黃金與(yu) 中國文化研究院院長，等等。

致力於(yu) 中華經典教育課程化、常識化、體(ti) 驗化研究。在《孔子研究》《全球教育展望》《原道》《光明日報》《中華讀書(shu) 報》等發表多篇文章。

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