“學問思辨行”：《中庸》的本土學習(xi) 過程觀新解

作者：李卯（國家社科基金青年項目“《中庸》的古典生命哲學思想及其創造性轉化研究”負責人、安徽師範大學教育科學學院副教授）

來源：中國社會(hui) 科學網

時間：孔子二五七三年歲次癸卯四月初五日辛巳

          耶穌2023年5月23日

《中庸》因其高度凝練的理論智慧“直抵中國思想的核心”。盡管《中庸》難免帶有某些時代局限性，但“學問思辨行”的學習(xi) 過程觀是我國本土學習(xi) 思想的重要內(nei) 容，完整清晰地呈現了學習(xi) 過程的本質、特點、方法和規律，影響廣泛而深遠。

《中庸》“學問思辨行”是一種本土學習(xi) 過程觀

一般來說，本土事物具有三個(ge) 基本特征：本地性、適應性、原創性。

相應地，把《中庸》“學問思辨行”看成是一種具有本土特色的學習(xi) 過程觀，主要因為(wei) ：首先，“學問思辨行”思想是中國人在總結本地學習(xi) 經驗與(yu) 實踐的基礎上自己創造並發展的，發端於(yu) 孔子，孕育於(yu) 《中庸》，豐(feng) 富和完善於(yu) 陽明心學和程朱理學，並在現代學習(xi) （教學）實踐中受到廣泛關(guan) 注，具有本地性。其次，“學問思辨行”思想指向中國本土文化建構，是基於(yu) 本土學習(xi) 實踐問題而提出的，深深紮根於(yu) 中國特色的學習(xi) 實踐土壤，是能夠適應本土實踐情形並滿足實踐需要的。再次，《中庸》相傳(chuan) 為(wei) 戰國時期子思所作，當時中西方幾乎沒有文化交流和接觸，《中庸》體(ti) 現的完全是本土立場、本土智慧和本土價(jia) 值，是原創的、原生態的，在當時世界範圍內(nei) 也是領先的。

《中庸》本土學習(xi) 過程觀的內(nei) 涵解讀

“博學、審問、慎思、明辨、篤行”五個(ge) 階段構成了《中庸》本土學習(xi) 過程的完整結構鏈式。

“博學”是起始階段，主要任務是“以求能其事”。“博”有“廣博”“淵博”“廣泛”等義(yi) ，“博學”謂“廣博學習(xi) 也”，即要廣泛地學習(xi) 個(ge) 體(ti) 生命發展所需的各方麵知識。“審問”即“表裏內(nei) 外無一毫之不盡，方謂之審”，對所學的知識要仔細詳盡地考察，多問幾個(ge) “如之何”，“以求解其惑”。“慎思”，“慎，謹也”，“思，容也”，即謹慎周密細致地思考，以得到相對完整的結論，形成理性認識，“以求通其說”。從(cong) 某種意義(yi) 上來說，“博學”階段更側(ce) 重知識的獲取，“審問”階段更側(ce) 重知識的領會(hui) 理解，“慎思”階段更強調分析解決(jue) 問題能力的培養(yang) 。“明辨”，“明，照也”，“辨，判也”，意指充分地判斷與(yu) 辨別所獲得的認識，“以求精其察”，真正弄清楚事實的是非曲直。“篤行”，“篤”有“堅定”“深信不疑”等義(yi) ，行即“踐履”“躬行”。“篤行”意指堅持不懈地踐行，“以求履其實”。

本土學習(xi) 過程特色新釋

突破文字訓詁與(yu) 字義(yi) 解釋的局限，運用多學科的整合視角對《中庸》“學問思辨行”思想進行審視，不難發現，“學問思辨行”這一整體(ti) 連貫的本土學習(xi) 過程觀具有內(nei) 外交織、尊道互動、情知共振、知行共孕等鮮明特點。

內(nei) 外交織：《中庸》呈現了一個(ge) 十分形象靈動的“外化—內(nei) 化—外化”學習(xi) 過程。一方麵，強調通過對外的多聞多見多聽多學，廣泛地獲取知識；另一方麵，又主張“慎獨內(nei) 省”，注重向內(nei) 的“慎思”，即通過複雜的內(nei) 在心理加工機製，將“博學”的外在知識融入個(ge) 體(ti) 生命的認知結構中。不隻如此，還需要通過“篤行”把所學的知識技能應用到實踐中去，從(cong) 而轉化成外在行為(wei) 。實際上，除“慎思”“明辨”外，其他環節都有著對象化的一麵。“學”是格物外鑠階段，對應“教”，發揮著接受外在信息的功能；“問”“思”“辨”大體(ti) 是致知內(nei) 求階段，“思”“辨”起著存儲(chu) 、過濾、提煉、篩選的作用，將從(cong) 外在獲取的感性知識上升為(wei) 理性知識；“問”對應“答”，既接受信息又篩選信息；“行”則有著特定的實踐對象，可看成是學習(xi) 的外化階段，是整個(ge) 學習(xi) 活動的終點，主要起著輸出信息、執行評價(jia) 和結果反饋的功能。

尊道互動：“尊”對應“誠明”，“道”對應“明誠”，兩(liang) 者的結合體(ti) 現了《中庸》的辯證法，貫穿於(yu) “學—問—思—辨—行”的學習(xi) 修道過程中。“故君子尊德性而道問學”，“德性”與(yu) “問學”主要是就學習(xi) 內(nei) 容而言，“尊”（內(nei) 求）與(yu) “道”（外鑠）對應的是學習(xi) 過程。“尊”有敬、重、遵循之意，注重內(nei) 部用力，主張充分發揮自覺能動性，不斷學習(xi) 體(ti) 認外部世界；“道”有指導、引導之意，側(ce) 重借助外部力量引導個(ge) 體(ti) 生命不斷發展。依《中庸》的邏輯，一方麵，自然天性是學習(xi) 過程展開的內(nei) 在根據和前提條件，“尊”就是要讓這種先天潛能逐步展開和充分激活；另一方麵，對於(yu) “學而知之”或“困而知之”的絕大多數人來說，需要借助而且必須借助環境、教育等外在力量來修正“自以為(wei) 是”的偏頗，通過不斷地向外學習(xi) 來實現“成己”“成物”。

情知共振：分析《中庸》語境，學習(xi) 的成功不僅(jin) 依賴感知力（博學）、理解力（審問）、思維力（慎思）、判斷力（明辨）、執行力（篤行）等認知因素，還需要“五弗措”這一動力意向機製提供支持。按現代心理學的說法，即是要求執行—操作係統和動力—調節係統共同發揮作用。“有弗學，學之弗能弗措也；有弗問，問之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗篤弗措也。”除非不學，要學則務必學會(hui) 學懂；要麽(me) 不問，如果問，應解釋清楚疑惑方可停止；除非不思考，一旦思考，應得到正確係統的結論方可罷休；要麽(me) 不辨析，既然辨之，就應該弄清楚是非曲直；除非不行動，倘若行動，就應該堅持不懈地完成。“五弗措”充分體(ti) 現了情意因素（比如“恒”“誌”等）在學習(xi) 過程中的重要作用，發揮著促進、調節、維持和強化的功能，與(yu) 認知學習(xi) 主線融會(hui) 貫通，共同促進個(ge) 體(ti) 生命的整全發展。

知行共孕：“學問思辨乃求知之事，必先明於(yu) 至善之所在，而後篤行不惑。故四者之功不可闕，其序不可紊。”其中，“求知求能”（掌握技能與(yu) 發展能力）是“博學”“慎思”“明辨”“審問”（學思結合）四個(ge) 階段的主要任務，屬於(yu) 認識活動範圍；“篤行”（習(xi) 與(yu) 行）屬於(yu) “學以致用”的實踐階段，能加深對已知的理解與(yu) 鞏固。《中庸》認為(wei) 學習(xi) 是一個(ge) 從(cong) “知”到“行”又反饋到“知”的循環過程，經由感性認識階段上升到理性認識階段又運用到實踐階段，正是在知與(yu) 行的轉換中，學習(xi) 目標得以實現，生命意義(yi) 亦得以達成。整個(ge) 過程充分體(ti) 現了“知行共孕”的特點。針對“生而知”“學而知”“困而知”等不同的個(ge) 體(ti) 生命，《中庸》作者分別設計了“安而行”“利而行”“勉強而行”的學習(xi) 實踐路線，隻要一以貫之，持之以恒地踐履，最終都能實現“及其成功一也”的目的。

責任編輯：近複