重申經典研讀的當代意義(yi) （筆談）

作者：陳贇 柯小剛 劉鐵芳 劉莉 李明達

來源：《湖南師範大學教育科學學報》2022年第6期

「重申經典研讀的當代意義(yi) 」主持人語

我們(men) 生活在一個(ge) 快捷的、技術化的時代，我們(men) 因為(wei) 追求快捷而凸顯技術的重要性，我們(men) 也因為(wei) 技術的進步而使得追求快捷成為(wei) 可能。其結果就是在兩(liang) 個(ge) 層麵上弱化了經典研讀在當下的意義(yi) ：經典遠不如技術實用，故經典的價(jia) 值備受技術衝(chong) 擊；經典需要沉浸其中，對快捷的追求使得快餐化閱讀成為(wei) 時尚，人們(men) 缺少對於(yu) 經典的足夠專(zhuan) 注與(yu) 耐心。

當代教育需要適應此快捷的、技術化的時代，但教育的根本乃是育人，育人的根本在於(yu) 育心，育心的根本在於(yu) 文化的傳(chuan) 承，亦即以文化人。今日教育在適應時代特征的同時還需要超越時代，以人的整全發展來引領時代。這意味著經典研讀在今天，甚至在任何時代都不過時。身處快捷而技術化的時代，經典研讀的意義(yi) 絕非不言自明，恰恰容易淹沒在各種時尚與(yu) 潮流的教育話語之中。這意味著我們(men) 必須勇敢地麵對時代而不斷地闡發經典研讀的意義(yi) ，以提升當代教育的自覺。

現時代的我們(men) 何以要研習(xi) 經典

作者：陳贇（華東(dong) 師範大學中國現代思想文化研究所暨哲學係）

人是學習(xi) 的主體(ti) 。相對於(yu) 其他存在者，人本能匱乏，從(cong) 出生到獨立生存，需要較動物遠為(wei) 漫長的過程，這個(ge) 過程是一個(ge) 必須以社會(hui) 化方式展開的共同生存和學習(xi) 的過程。通過學習(xi) 與(yu) 教育而獲得的精神傳(chuan) 承對人極為(wei) 重要，它是回應本能匱乏的主要途徑。正是通過學習(xi) ，具體(ti) 社會(hui) 中的個(ge) 人才得以克服本能匱乏的先天不足，將自身與(yu) 曆史中綿延的精神傳(chuan) 統貫通，從(cong) 而創造出開放性的前景。這意味著，教與(yu) 學成了人區別於(yu) 其他存在者的本質性特征，是人之所以為(wei) 人的方式。

學習(xi) 從(cong) 未被封閉在學校的校園之內(nei) ，而是彌漫在整個(ge) 社會(hui) 化過程之中，讀書(shu) 思考在哪裏開始，學習(xi) 也就在哪裏發生；但校園仍然是一種高度聚焦的學習(xi) 場所，在那裏，學習(xi) 成了人的首要事務。就今日學校的教學狀況而言，教學內(nei) 容包括兩(liang) 個(ge) 方麵：其一是專(zhuan) 業(ye) 技能與(yu) 知識的學習(xi) ，這是人的職業(ye) 分途的基礎；其二是融入社會(hui) 與(yu) 國家的倫(lun) 理教育，它往往以意識形態或主流價(jia) 值觀的形式出現，並對民族的凝聚與(yu) 國家的組織和動員具有重要的意義(yi) 。但校園中的學習(xi) 內(nei) 容如果僅(jin) 僅(jin) 是前兩(liang) 者的總和，那麽(me) ，對人的成長而言，它仍然是不充分的。如果學習(xi) 以第一者為(wei) 全部內(nei) 容，那麽(me) 學習(xi) 本身就是工具性的，而教育本身也是功利主義(yi) 或實用主義(yi) 的；以第二者為(wei) 內(nei) 容的學習(xi) 與(yu) 教育則很可能成為(wei) 社會(hui) 組織與(yu) 國家動員的形式，它無法為(wei) 個(ge) 人提供精神的慰藉，對於(yu) 個(ge) 體(ti) 的身心安頓無能為(wei) 力。關(guan) 於(yu) 這一點，湯因比業(ye) 已指出，任何意識形態都無法提供終極關(guan) 懷。

就學習(xi) 的內(nei) 容而言，第一者與(yu) 第二者都是將我們(men) 的生存交付給我們(men) 置身其中的具體(ti) 而特定的某個(ge) 社會(hui) 的方式，意在引導我們(men) 在其中找到自己的位置，以實現具體(ti) 社會(hui) 持久繁榮為(wei) 自身的生存目的。然而，如果我們(men) 缺乏一個(ge) 超出置身其中的具體(ti) 社會(hui) 的視角，哪怕我們(men) 以有用性的功能主義(yi) 觀點看待社會(hui) 和自己，將個(ge) 人自身化約為(wei) 社會(hui) 的基本構成單位，也並不能真正處理植根於(yu) 社會(hui) 內(nei) 部的矛盾與(yu) 張力問題。對於(yu) 一個(ge) 真正感受到生存之惑的個(ge) 人，任何實用主義(yi) 或功能主義(yi) 的回答方式都將是蒼白無力的。正是在這個(ge) 意義(yi) 上，當前以智性技能和意識形態為(wei) 中心的教育，雖然必要，但仍然是無根基的，一旦徹底的懷疑主義(yi) 介入，這兩(liang) 者都無法回應生存的意義(yi) 或根基問題。

學習(xi) 應該包含最基礎的方麵，這就是人的教育。如果說意識形態教育總是以培養(yang) 某個(ge) 社會(hui) 的國民或公民為(wei) 其宗旨———一言以蔽之曰“民”的教育，那麽(me) 以人的生成為(wei) 指向的教學則指向人何以立身於(yu) 社會(hui) 與(yu) 世界、如何安頓自己、如何探尋生活意義(yi) 的問題，可簡而言之曰“人”的教育。個(ge) 人立身尤其是精神立身的問題，必須超出具體(ti) 社會(hui) 的視角才能真正予以解決(jue) 。經典與(yu) 個(ge) 人和我們(men) 置身其間的社會(hui) 發生深切關(guan) 聯，但它並不隸屬於(yu) 具體(ti) 的個(ge) 人和社會(hui) ，經典提供給我們(men) 更寬更廣更高的生存論視野，即超越具體(ti) 時代與(yu) 社會(hui) 而將人與(yu) 宇宙、天道乃至綿延著的曆史文化世界連接起來的視野。

人文社會(hui) 學科中的那些經典作品，往往是作者的偉(wei) 大靈魂與(yu) 跨時代的闡釋者們(men) 在精神深處發生共鳴的結晶。而且，這種結晶是開放著的。隨著閱讀與(yu) 解釋的介入，偉(wei) 大經典在精神探尋方麵所達到的深度與(yu) 廣度也會(hui) 不斷延展，其豐(feng) 富性不斷被充實，經典的研讀本身就是參與(yu) 經典之生成的過程。那些偉(wei) 大經典的作者們(men) ，往往經受時代的暴風驟雨而仍然能夠在其中矗立自己的人格，在極端情境下以極度精神敏感體(ti) 驗到了在俗常狀態下無法企及的生存真理，他們(men) 將人對自身及世界的探索推進到前所未有的高度。投身經典的研習(xi) 本身就是一種超越自身及其所在世界(如果其人之世界就是其人之觀看天地萬(wan) 物的視域的話)之現成性的方式，同時也是一種自我超拔、自我豐(feng) 富的大中至正之途。經典作品及內(nei) 蘊其中的人格與(yu) 靈魂之所以能夠震撼我們(men) 、引發我們(men) 內(nei) 心的深深共鳴，很大程度上與(yu) 這些偉(wei) 大生命深處滲透著的更高力量緊密相關(guan) ，我們(men) 被經典的作者們(men) 所召喚和激發的過程，與(yu) 這些作者們(men) 被更高力量所征召牽引的過程是同質性的。這就是經典的精神能量，這是其他學習(xi) 內(nei) 容所無法取代的。在以智性、技能、主流價(jia) 值為(wei) 主導的當代教育係統中，經典研習(xi) 本質上有一種為(wei) 人生定向的根基性意義(yi) ，這是我們(men) 身處流變與(yu) 無奈之下仍然能夠保持不惑的基點。

研習(xi) 經典在現時代的意義(yi) ，還在於(yu) 它可以調節不斷加速和異化的生存節奏，使我們(men) 慢下來，從(cong) 匆忙走向從(cong) 容。從(cong) 晚清至今的一百多年裏，現代化構成最大的意識形態，它滲透到公私生活的方方麵麵，最終落實到個(ge) 人那似乎被高度組織和動員起來的生存節奏中。這一生存節奏展現為(wei) 不斷向前的追趕、由追趕而來的匆忙、因匆忙而來的緊張。這種追趕、匆忙和緊張構築的生存節奏，一旦失去了目的論的終點，人生就會(hui) 陷入迷茫，從(cong) 而無法為(wei) 自身定向。有誰能夠知道現代化的終點是什麽(me) 呢?共識的缺位與(yu) 無法定向的迷茫業(ye) 已深入到時代的無意識深處。為(wei) 了發起對當下的催促，曆史與(yu) 未來的名義(yi) 不斷被挪用，以介入當下的方式催促當下，人在這種催促中被消耗，很容易成為(wei) 精氣神的耗費者、透支者和虧(kui) 欠者。對於(yu) 業(ye) 已透支的個(ge) 人而言，當曆史與(yu) 未來作為(wei) 動員資源不再有效時，生存節奏就會(hui) 被帶向無法與(yu) 過去、未來加以連接的當下主義(yi) 狀態，失去了開放前景的結果則是“躺平”現象的產(chan) 生。生存本身為(wei) 壓力性節奏所充滿，並沒有獲得任何舒緩，反而是節奏性緊張擴展為(wei) 對緊張節奏本身的遺忘。失去了當下與(yu) 未來關(guan) 聯的人們(men) ，卻又生存在當下主義(yi) 及其對時間意識的自我解構之中；非時間性的當下主義(yi) 狀態，與(yu) 快捷且不斷加速的生活方式相互支持：因為(wei) 追求快捷而凸顯技術的重要性，而技術的進步又使得追求快捷成為(wei) 可能。這樣的結果就是弱化了閱讀作為(wei) 一種生活方式的可能性。

正是對快而強的生存節奏的追求，使得閱讀的快餐化成為(wei) 時尚。閱讀對象從(cong) 書(shu) 籍到微博、從(cong) 微信到短視頻，媒介方式也在發生深刻變化，與(yu) 此同時進行的則是閱讀的品質不斷下降：其一，閱讀的內(nei) 容越來越被資訊化，降格為(wei) 對信息的接受，信息越來越趨向簡單和實用，資訊化與(yu) 有用性相互強化；其二，閱讀作為(wei) 消磨時間的娛樂(le) 方式，而娛樂(le) 本身又成了消耗，它越來越不支持對生存處境的反思。在這兩(liang) 種情況下，閱讀不但不養(yang) 生，反而成為(wei) 身心的消耗。但經典的研讀卻通過不斷引發我們(men) 的回味與(yu) 思考，超越信息的非批判性接受，而成為(wei) 與(yu) 信息保持反思性距離、使我們(men) 慢下來的方式。經典研讀的意義(yi) 在於(yu) ，它可以使我們(men) 在節奏上慢下來，從(cong) 而回歸與(yu) 生存本身相協調的節奏。盡管經典遠不如技術實用，經典的價(jia) 值備受技術衝(chong) 擊，但閱讀經典卻使得我們(men) 的閱讀時刻超越了技術與(yu) 實用的目的。經典的研習(xi) 需要足夠的專(zhuan) 注與(yu) 耐心，需要沉浸其中，需要放慢速度，一旦被感染或召喚，我們(men) 的注意力就會(hui) 被聚集到經典的文本世界與(yu) 思想空間。而持續的專(zhuan) 注，既是養(yang) 生的，也是精神性缺席時代重新贏獲精神性的必要方式。

經典是養(yang) 人的，不僅(jin) 養(yang) 人之體(ti) ，而且養(yang) 人之心。經典之所以養(yang) 人，就在於(yu) 它提供了不同於(yu) 我們(men) 身處其中的具體(ti) 社會(hui) 的文化宇宙，這些文化宇宙為(wei) 一係列不同類型的偉(wei) 大人格所充實。時間指向曆史，曆史本質上是文化，文化最終落到人格上。經典研讀與(yu) 教育，指向與(yu) 那些人格的相逢相遇，那些人格能夠從(cong) 其所屬的具體(ti) 社會(hui) 及其曆史中抽身而退，進而將自身遣送到過去與(yu) 未來。我們(men) 一旦在自己的社會(hui) 、時代與(yu) 這些人格相會(hui) ，也就得以從(cong) 當下主義(yi) 中抽身，得以麵向存在方式上的遠方，“尚友千古”，在曆史文化宇宙中獲得精神性補給。與(yu) 存在方式上的遠方發生關(guan) 聯的那一刻，我們(men) 也就超出了實用主義(yi) 或功能主義(yi) 的自我理解，超出了當下主義(yi) 的生存狀態。在當下主義(yi) 的生存狀態，人自身既被視為(wei) 征伐、開采的活動主體(ti) ，同時又是被征伐、被開采的資源或對象。

更重要的是，在無限加速的體(ti) 製化、係統性的社會(hui) 節奏中，時間意識受到深度擠壓和抑製，個(ge) 人重新贏獲時間意識的可能性在於(yu) 發現生存節奏的別樣可能性，在於(yu) 通過偉(wei) 大生命在其以經典構築的文化宇宙中如何超越其自身所在的具體(ti) 社會(hui) 及其節奏。文化宇宙中的一個(ge) 個(ge) 挺立的人格，將引導我們(men) 深思：在麵對時代之惑和人生之惑時如何應對，如何將自身的生存展開在文化宇宙與(yu) 具體(ti) 社會(hui) 的“之間”地帶，從(cong) 而以在世而又並不隸屬於(yu) 此世的方式重塑自己的生存節奏。在這個(ge) 意義(yi) 上，研讀經典及經典的教育本身，都是撼動並喚醒我們(men) 被具體(ti) 社會(hui) 及其慣性驅使的生存節奏，重構身心關(guan) 係的新的可能方式。

經典的研讀或學習(xi) ，在功利主義(yi) 的視角內(nei) ，可能並不能帶來什麽(me) 實際的好處，也沒有實際的看得見的用途。但它卻能使我們(men) 在這個(ge) 讓人困惑甚至不解的社會(hui) 中達到不惑，在這個(ge) 不確定的世界中安頓自我。經典不僅(jin) 給了我們(men) 觀看社會(hui) 的不同視角，而且提供了審視人生的不同方式。經典之所以為(wei) 經典，是因為(wei) 它曆經時間的長河而流傳(chuan) 下來，並且通過不斷閱讀與(yu) 闡釋，作者之心智與(yu) 跨時代的闡釋者的心智不斷感通相會(hui) ，因而經典往往有震蕩人心、引發共鳴的精神性能量。經典的研讀過程本身，就是為(wei) 這種精神能量引導而轉化自己的方式。偉(wei) 大的經典往往以悄無聲息的方式叩擊讀者的心靈、改變我們(men) 人生，“淵默而雷聲”。而且，這種轉化可能是當下的，譬如，不少人首次讀到《禮記·曲禮》首章“毋不敬，儼(yan) 若思，安定辭”，或者讀到朱熹《敬齋箴》的時候，坐姿也當下隨之而端正。偉(wei) 大經典的研習(xi) 具有一種開放性，它向我們(men) 展示了美好生存的典範，即便是在無道的社會(hui) 中，一個(ge) 人依然可以成就美好的人生。這是偉(wei) 大經典作為(wei) 一本大書(shu) 與(yu) 我們(men) 置身其中的社會(hui) 作為(wei) 一本大書(shu) 所不同的。一個(ge) 追求上達的人在社會(hui) 中學習(xi) 的同時也必須在經典的研習(xi) 中走向上升之路。

誌道遊藝與(yu) 個(ge) 體(ti) 成人

作者：柯小剛（同濟大學人文學院哲學係）

一個(ge) 時代的教育狀況與(yu) 那個(ge) 時代的生活方式之間，往往是互相影響、互為(wei) 鏡像的。在一個(ge) 機器的時代，教育也往往不自覺地想把人培養(yang) 為(wei) 機器。在一個(ge) 物化的時代，教育也難免致力於(yu) 把人培養(yang) 為(wei) 物質和資本的奴隸，或一種名為(wei) “勞動力資源”的商品。

現代性發展之初，人們(men) 急於(yu) 把經典從(cong) 教育中排除出去，目的是清除障礙，加速發展。然而，現代性片麵發展的惡果很快使人明白，刻意排斥古典的現代性無異於(yu) 殺雞取卵，雖然短期內(nei) 可以刺激發展，但長期效果卻會(hui) 整體(ti) 降低人類文明的品質。

為(wei) 什麽(me) 會(hui) 這樣呢?很簡單，因為(wei) 任何社會(hui) 都是人的社會(hui) ，即使在一個(ge) 物化的世界中人被培養(yang) 為(wei) 機器的“勞動力商品”，也還是本性未泯的人。人在多大程度上成為(wei) 人、在多大程度上更接近禽獸(shou) 乃至機器，將在根本上決(jue) 定一個(ge) 社會(hui) 的發展限度。

隻有通過教育來成人(而這是古典教育的核心)，才有可能得到健全的個(ge) 體(ti) 和成熟的社會(hui) 。而隻有健全的個(ge) 體(ti) 和成熟的社會(hui) 才能最終保證發展的速度，以及提供發展的意義(yi) 。後一點是更重要的，因為(wei) 隻有意義(yi) 才能帶來幸福感，而隻有幸福感才能長遠促進可持續發展。

我的上述認識，在很大程度上來自古典書(shu) 院的教學經驗。我創建的古典書(shu) 院已經開辦了八年，致力於(yu) 經典通識教育。我們(men) 的學員中有很多是職場人士，他們(men) 在繁忙工作之餘(yu) 來學古典隻是為(wei) 了安身立命。職業(ye) 的成功並不能滿足一個(ge) 人最深層的意義(yi) 追求。出於(yu) 本心的召喚，他們(men) 來學“無用”的古典，然後在工作和生活中切身感受古典的無用之大用。

相比之下，在大學課堂上麵對尚無社會(hui) 閱曆的青年講授古典則要困難得多。我接觸到的大學生中，除了個(ge) 別誌趣高尚的同學之外，多數大學生對於(yu) 傳(chuan) 統經典的興(xing) 趣和熱情遠不如社會(hui) 學員。為(wei) 什麽(me) 會(hui) 這樣?也許是因為(wei) 時代的大環境總是在無聲地催促每一個(ge) 學生盡快成為(wei) 一個(ge) “勞動力商品”，盡快進入勞動力市場，成為(wei) 高價(jia) 出售的人才。在此大環境驅迫之下，學生無暇他顧。

我在古典書(shu) 院也做過一些針對青少年的傳(chuan) 統文化教育實踐，感覺他們(men) 對經典學習(xi) 的興(xing) 趣也比大學生高。這也許是因為(wei) 青少年還沒有感受到勞動力市場的驅迫，還能保有經典學習(xi) 的自發興(xing) 趣。但青少年的教育規劃本身卻已經被嚴(yan) 重地目標化、工具化了，導致他們(men) 的學習(xi) 不再是出於(yu) 自發興(xing) 趣，而是為(wei) 了考試和升學，經典學習(xi) 也往往被家長理解為(wei) 有助於(yu) 達到這一目的的工具。

所以，要想改變現狀，可能需要從(cong) 基礎教育階段就引入一種“純粹無用的”經典教育思路，也就是說，要從(cong) 一開始就營造一種興(xing) 發的、熏陶的、涵泳的、遊戲的古典學習(xi) 氛圍，像《論語》和柏拉圖對話裏的師生問答那樣的一種隨機教學模式，以古典的方式教古典，以古典的方式學古典。

然而，在今天這樣一個(ge) 目標化管理深入骨髓的教育環境中，這種貌似散漫的教育模式會(hui) 被認為(wei) 過於(yu) 低效。在幾乎不假思索地要求每一部教材、每一門課、每一個(ge) 老師都必須明確教學目的、教學方法、教學計劃、預期效果的教育管理體(ti) 係中，以古典的方式教古典的設想真是太過天真了。

不過，古代教育者的處境也並不比今天好多少。蘇格拉底如果不去與(yu) 年輕人對話，不從(cong) 事自由教育活動，不會(hui) 被判死刑。孔子棲棲遑遑如喪(sang) 家之犬，知其不可而為(wei) 之。孟子被時人嘲諷為(wei) 泥古迂腐、不合時宜。古典教育的困境不僅(jin) 存在於(yu) 當世，而且伴隨人類文明始終。古典教育的困境不隻是某個(ge) 時代和製度的困境，而是人之為(wei) 人的根本困境。

誠如劉小楓老師所言，古今之爭(zheng) 並非時代之爭(zheng) 、中西之爭(zheng) ，而是心性之別。古典心性與(yu) 現代心性的張力不獨存在於(yu) 現代，也存在於(yu) 古代。古典淵源有自，現代性也並非新事物。《尚書(shu) 》曰：“人心惟危，道心惟微。”危微之辨，自古皆然。而古典教育之發生的可能，亦在此惟微寸心。無論在什麽(me) 時代，古代或者現代，真正的教育隻發生於(yu) 具體(ti) 的人與(yu) 人之間、活生生的心與(yu) 心之間。唯一可能的古典教育是人的教育、心的教育，其餘(yu) 皆不過技能培訓。

所以，無論在什麽(me) 時代，古典教育的關(guan) 鍵總在於(yu) 教育者作為(wei) 具體(ti) 的人的自我教育和自我養(yang) 成，以及這個(ge) 人的活潑潑的心的自我省察、自我存養(yang) 。然後，在施教者和受教者之間，就有可能發生一種人對人的影響、心對心的興(xing) 發。這便是真正意義(yi) 上的古典教育，或者說本原意義(yi) 上的教育。《大學》雲(yun) ：“壹是皆以修身為(wei) 本。”《中庸》雲(yun) ：“以人治人，改而止。”雅斯貝爾斯說：“教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲(yun) 推動另一朵雲(yun) ，一個(ge) 靈魂喚醒另一個(ge) 靈魂。”其義(yi) 皆然。

但這聽起來不是太過詩化了嗎?有可操作性嗎?是的，這是教育的藝術，而藝術當然是可教可學、有可操作性的。一個(ge) 自古就在實踐操作中發展的古典教育方法就是通過“遊於(yu) 藝”而來“誌於(yu) 道”，通過“進乎技”而來“入乎道”。在研讀“六經”之前，先秦儒家教人先習(xi) “小六藝”。這是廣義(yi) 的藝術、本原的藝術。西方“古典七藝”也是經典研讀的基礎，包含今人所謂的“藝術”和“科學”，在古人那裏都是藝術。

一言以蔽之，古典教育的藝術，如果說有什麽(me) 門徑可循的話，隻有通過藝術的教育才有可能找到入口。

下麵分享一個(ge) 古典藝術教育的實踐文本，是我給兒(er) 童書(shu) 法課家長們(men) 的一封信，可以直觀地表明我的一些想法。在此作為(wei) 附錄，供朋友們(men) 批評參考：

關(guan) 於(yu) 兒(er) 童書(shu) 法的教學方法，我想跟各位家長溝通探討一下。兒(er) 童書(shu) 法教學有兩(liang) 種思路，一種類似於(yu) 兒(er) 童母語習(xi) 得，一種類似於(yu) 成人外語教學。母語習(xi) 得的思路是先牙牙學語，先說起來，不管語法對不對，然後逐漸幫孩子建立語法概念，逐漸說得準確。成人外語學習(xi) 則是先學規則，然後去造句，一開始謹小慎微，逐漸越說越快。

按母語習(xi) 得方式來教兒(er) 童書(shu) 法，起初並不強調筆法和結構，而是鼓勵孩子拿筆亂(luan) 畫，盡興(xing) 塗鴉，敢寫(xie) ，樂(le) 寫(xie) ，而且要有足夠的時間積累(就像小孩在母語習(xi) 得過程中必須先“亂(luan) 說”好多年)，然後再慢慢矯正其語法錯誤，幫其越說越好。

外語教學模式的書(shu) 法教育則是一上來就講筆法和結構，禁止亂(luan) 寫(xie) 亂(luan) 畫，從(cong) 一開始就謹小慎微，逐漸越寫(xie) 越好。這種方式對成人是可行的，對小孩有時也能短期快速見效，但長期效果不佳，甚至有可能導致孩子厭學，畏懼寫(xie) 字，乃至書(shu) 法考級和參賽獲獎後卻終生厭惡書(shu) 法。

我的兒(er) 童書(shu) 法教育理念是前者，即母語習(xi) 得式的教學方法。這個(ge) 方法開始進展可能較慢，但後期進步更快，且長期效果更好。不過，這個(ge) 方法要想見效，一定要保證練習(xi) 的時間，就像母語習(xi) 得需要置身於(yu) 語言環境。它不是點對點的可見矯正(如這一筆怎麽(me) 寫(xie) ，那個(ge) 字如何結構等)，而是片狀的整體(ti) 提高(如一個(ge) 孩子忽然就開口說話了)。這就要求家長一定要帶孩子一起玩毛筆，感受毛筆，每天就算五分鍾也好，不能間斷。好在這種練習(xi) 並不枯燥，隻要拿毛筆玩就好，開始時不必拘泥細節。

我小時候的個(ge) 人經驗支持母語習(xi) 得式的書(shu) 法教學方式。我小時候沒什麽(me) 玩具，毛筆幾乎就是最鍾愛的玩具。小學一二年級的時候，我會(hui) 拿毛筆蘸水在水泥地上寫(xie) 整天的字，連吃飯都要大人叫幾遍。我那時的寫(xie) 法就是瞎寫(xie) ，大量地快樂(le) 地瞎寫(xie) 。後來有老師指導的時候，一點就通，因為(wei) 此前的亂(luan) 寫(xie) 經驗使我很快就能明白筆法的實踐意義(yi) 。反過來，一開始就學筆法，很容易把它理解為(wei) 死板的教條和不知其所以然的束縛，不唯降低興(xing) 趣，也妨礙理解筆法的實質。

子曰：“誌於(yu) 道，據於(yu) 德，依於(yu) 仁，遊於(yu) 藝。”藝術學習(xi) 是一種本原的遊戲。帶孩子玩起來，在此過程中也找回自己的童年，與(yu) 孩子一起成長，這是教育給予教育者的無上禮物。

以遊戲的方式來進行的藝術教育，其意義(yi) 絕不隻是為(wei) 了提高兒(er) 童的學習(xi) 興(xing) 趣，也不隻是“素質教育”所能涵括。在席勒的《審美教育書(shu) 簡》裏，這甚至成為(wei) 一個(ge) 人能否成為(wei) 人、一個(ge) 社會(hui) 能否走向真正的自由和正義(yi) 的關(guan) 鍵。在孔子那裏，藝術的涵泳優(you) 遊則與(yu) “道”“德”“仁”之要義(yi) 並列。遊戲形式的“小六藝”是藝，《詩》《書(shu) 》《禮》《樂(le) 》《易》《春秋》的“大六藝”也是藝。傳(chuan) 統儒家的經典研習(xi) 方式首重涵泳玩味，如藝術經驗般浸透身心，默化身心。這樣的經典閱讀完全沒有目標管理的驅迫、績效考核的高壓，但學習(xi) 效率反而高得多。而且，更重要的是，目標管理的現代教育難免迷失於(yu) 數字而遺失人之為(wei) 人這個(ge) 終極目標，而古典的遊藝教育則有助於(yu) 建立仁性的個(ge) 體(ti) 、德性的社會(hui) 與(yu) 一種合乎道性的人類文明。

經典研讀：開啟個(ge) 體(ti) 成人的民族範型

作者：劉鐵芳（湖南師範大學教育科學學院）

為(wei) 什麽(me) 我的眼裏常含淚水?

因為(wei) 我對這土地愛得深沉……

———艾青：《我愛這土地》

生活在21世紀的今天，我們(men) 身處現代化的種種便利之中，為(wei) 什麽(me) 還需要不斷地回到古典、回歸經典?這本身就是一個(ge) 問題。借用艾青的說法，為(wei) 什麽(me) 我會(hui) 如此眷顧古典教育研究，因為(wei) 我對這片土地愛得深沉。

雅斯貝爾斯提出“軸心時代”的概念。“這一世界史的軸心似乎是在公元前500年左右，是在公元前800年到公元前200年產(chan) 生的精神過程。那裏是最為(wei) 深刻的轉折點。”[1]之所以成為(wei) 最為(wei) 深刻的轉折點，乃是因為(wei) 這個(ge) 階段誕生了“人之存在”的形態，“自此以後，人才之所以成為(wei) 人”[1]，確切地說，自此以後，人才開始成為(wei) 完整的人。“與(yu) 軸心時代清醒的‘人之存在’相比，以往最古老的各類文化似乎罩上了古怪的麵紗，好像人還沒有真正成為(wei) 其自身。”[1]之所以說這個(ge) 階段開始了人作為(wei) 完整的人的轉變，正是因為(wei) 自這個(ge) 時代起，“人們(men) 開始意識到其整體(ti) 的存在、其自身的存在以及其自身的局限。他們(men) 感受到了世界的恐怖以及自身的無能為(wei) 力。他們(men) 提出了最為(wei) 根本的問題。在無底深淵麵前，他們(men) 尋求著解脫和救贖。在意識到自身能力的限度後，他們(men) 為(wei) 自己確立了最為(wei) 崇高的目標。他們(men) 在自我存在的深處以及超越之明晰中，體(ti) 驗到了無限製性”[1]。軸心時代極大地敞開了個(ge) 體(ti) 成人的自覺，敞開了個(ge) 體(ti) 成人之根本性問題的意識，奠定個(ge) 體(ti) 成人之基本範式，這種範式的核心就是認識世界與(yu) 反觀自我，也即在世界之中意識到自身作為(wei) “整體(ti) 的存在、其自身的存在以及其自身的局限”，以此為(wei) 基礎來確立自我人生的根本性價(jia) 值目標與(yu) 意義(yi) 體(ti) 係。正如雅斯貝爾斯所言：“當下是通過對我們(men) 自身起作用的曆史基礎而得以實現的。”[1]跟兩(liang) 千多年前的先秦、古希臘、古印度、古埃及相比，我們(men) 今天的世界發生了翻天覆地的變化，但支撐我們(men) 生存的基礎而隱在的意義(yi) 體(ti) 係與(yu) 成人範式，卻跟先秦、古希臘、古印度、古埃及有著根本性的聯係。這種聯係一方麵經由日常生活中曆史傳(chuan) 統的綿延而得以實現，另一方麵就是通過不斷地重返民族經典而得以疏通知遠，將起源帶入當下，提升個(ge) 體(ti) 成人的民族自覺。

我們(men) 再來看經典的意涵。所謂“經”，是指織物上縱向的紗或線，跟“緯”相對；所謂“典”，是指標準、法則，也指可以作為(wei) 標準的書(shu) 籍。“經之本義(yi) 為(wei) 經線，在織機上先敷設縱線，縱線可不斷延長；而後在經線中穿梭緯線，即橫線，為(wei) 織品之幅寬。此即許訓‘織也’。段注謂‘織之縱絲(si) 謂之經，必先有經而後有緯’。因經線長續、常在，故引申作經常義(yi) ，《左傳(chuan) ·宣公》‘政有經矣’，杜預注‘經，常也’。又引申作縱向為(wei) 經、橫向為(wei) 緯，上下為(wei) 經、左右為(wei) 緯，南北為(wei) 經、東(dong) 西為(wei) 緯，主要者為(wei) 經、相從(cong) 者為(wei) 緯。由此形成了中國哲學的方法論，故經可訓法也。又再生成為(wei) 道的層麵，故經可訓道也。《呂氏春秋·有始》‘生之大經也’，高誘注曰‘經，猶道也’。經可載道，引申作經典義(yi) ，凡論通大道、可垂範萬(wan) 世者曰經。”[2]“典”，許慎釋為(wei) “五帝之書(shu) 也”。“典字見於(yu) 甲金文，從(cong) 冊(ce) 孳乳，其下繁增廾、或丌，會(hui) 意供奉案幾之冊(ce) 為(wei) 典。字形跨越千餘(yu) 年至小篆未變，許氏訓‘從(cong) 冊(ce) 在丌上，尊閣之也’，段注謂‘閣猶架也’。訓義(yi) ‘五帝之書(shu) 也’，即先王聖賢之書(shu) 稱經典。此為(wei) 典之本義(yi) ，如《詩經·維清》‘文王之典’，《尚書(shu) 》有堯典、舜典。”[2]

在這裏，經典至少蘊含著三層基本含義(yi) ：首先，經典作為(wei) “五帝之書(shu) 也”，直接地就是一個(ge) 民族發端之際的文化留存，是給予一個(ge) 民族開端啟新的人文式樣，一個(ge) 民族的經典也成為(wei) 該民族自我塑造、自新發展的內(nei) 在支撐。其次，經典作為(wei) “經，猶道也”，其間蘊含著人之為(wei) 人的經綸與(yu) 典則，成為(wei) 個(ge) 體(ti) 成人的根本性價(jia) 值依據，讓我們(men) 置身浩渺天地時空而免於(yu) 生命的虛空。最後，經典作為(wei) “經，常也”，讓我們(men) 關(guan) 注個(ge) 體(ti) 在世那些長續而常在的事物，先經後緯，以此來引導個(ge) 體(ti) 立足自我現實存在而轉向更高的事物，帶出個(ge) 體(ti) 成人的整體(ti) 性與(yu) 超越性，進而給出個(ge) 體(ti) 成人的範型，提升個(ge) 體(ti) 成人的高度。“典籍是中國立國之本，是中華文明之基，縱或改朝換代，非憑借武力，須由典冊(ce) 為(wei) 正。如殷人所以能取代夏王廢續大統，其曰‘惟殷先人有冊(ce) 有典，殷革夏命’(《周書(shu) 》)。而曆代開朝天子，又須傾(qing) 力重整先聖經典。典籍由文字構成，文字靠典籍承載，文字和典籍須靠教育傳(chuan) 承。典籍、文字、教育之三位一體(ti) ，保障了中國文化五千年之不間斷發展。”[2]經典、文字、教育三位一體(ti) ，經典成為(wei) 一個(ge) 民族文教體(ti) 係的根本依據。

論中華民族之經典，首在六藝。馬一浮曾經以六藝之學楷定國學：“今先楷定國學名義(yi) ，舉(ju) 此一名，該攝諸學，唯六藝足以當之。六藝者，即是詩、書(shu) 、禮、樂(le) 、易、春秋也。此是孔子之教，吾國二千餘(yu) 年來普遍承認。一切學術之原，皆出於(yu) 此，其餘(yu) 都是六藝之支流。故六藝可以該攝諸學，諸學不能該攝六藝。今楷定國學者，即是六藝之學。用此代表一切固有學術，廣大精微，無所不備。”[3]班固在《漢書(shu) ·藝文誌》裏這樣說道：“六藝之文：《樂(le) 》以和神，仁之表也；《詩》以正言，義(yi) 之用也；《禮》以明體(ti) ，明者著見，故無訓也；《書(shu) 》以廣聽，知之術也；《春秋》以斷事，信之符也。五者，蓋五常之道，相須而備，而《易》為(wei) 之原。故曰‘《易》不可見，則乾坤或幾乎息矣’，言與(yu) 天地為(wei) 終始也。至於(yu) 五學，世有變改，猶五行之更用事焉。古之學者耕且養(yang) ，三年而通一藝，存其大體(ti) ，玩經文而已，是故用日少而畜德多，三十而五經立也。”這段話包含著三重基本含義(yi) ：“一是說仁、義(yi) 、禮、知、信“五常”之德，俱在六經；二是說《易》的地位非同尋常，‘與(yu) 天地為(wei) 終始’，是其他五‘藝’之‘原’；三是說由《樂(le) 》《詩》《禮》《書(shu) 》《春秋》形成的五種專(zhuan) 門學問，如同金、木、水、火、土五行的更替一樣，在不同的世代會(hui) 有不同的呈現。”[4]我們(men) 結合中國古典視域中的個(ge) 體(ti) 成人路徑來談，這三個(ge) 方麵實際上正好對應於(yu) 中國人之個(ge) 體(ti) 成人的三大基本路徑：《易》所敞開的正是人天關(guan) 聯視域，換言之，《易》所啟迪於(yu) 我們(men) 的就是個(ge) 體(ti) 如何效法天地，養(yang) 浩然之氣；《樂(le) 》《詩》《禮》《春秋》《書(shu) 》主要提示個(ge) 體(ti) 如何合宜地活在人人之間，以仁愛心靈的孕育來培育合禮的社會(hui) ；而五學之變更，則正是孕育不同時代的個(ge) 體(ti) 如何從(cong) 實際出發，從(cong) 時代精神出發，廣吸博納，不固守陳規陋習(xi) ，與(yu) 時俱進，以中庸之德創造性地賡續傳(chuan) 統。個(ge) 體(ti) 成人的過程則反複浸潤其中，獲得文化價(jia) 值的熏陶，“三年而通一藝，存其大體(ti) ”，逐漸地孕育個(ge) 人生命本體(ti) ，“用日少而畜德多，三十而五經立”，個(ge) 體(ti) 成人是一個(ge) 過程，所謂三十而立，正是立於(yu) 五經所昭示的個(ge) 體(ti) 成人之基本價(jia) 值秩序。

值得一提的是，一個(ge) 民族的經典往往體(ti) 現了古典時代先賢思想的傑出，同時也是先賢思想在曆史進程之中不斷地被選擇、解釋，甚至創造而成，也即真正的民族經典乃是曆史進程中開放而持續的認同、闡釋與(yu) 創造中共同造就的。顯然，所謂經典其實並不僅(jin) 僅(jin) 屬於(yu) 經典之作者，同樣是屬於(yu) 曆史的，屬於(yu) 民族的，是共同塑造的，是在開放中不斷生成的。經典其實就包含了一個(ge) 民族在精神成人方麵那些最關(guan) 鍵的基因，或者說遺傳(chuan) 密碼。回到經典、回到古典很顯然並不是回到古代，而是讓我們(men) 超越簡單化的線性時間觀念，在回溯經典文本的過程中去思考一個(ge) 民族如何被塑造，一個(ge) 民族作為(wei) 其民族的關(guan) 鍵信息。“問渠那得清如許?為(wei) 有源頭活水來。”(朱熹《觀書(shu) 有感》)不斷地重溫經典，乃是在研讀經典的過程中不斷地回返民族之起源，返回民族文化精神之發端，返回個(ge) 體(ti) 成人的民族範型，在當下喚起起源意識，激活起源於(yu) 當下，由此而保持置身民族曆史發展之中個(ge) 體(ti) 精神的源頭活水，以給予個(ge) 體(ti) 生命成長悠遠而鮮活的生命力量。

曆史乃是綿延性的，對於(yu) 當下的我們(men) 而言，所謂曆史並不是博物館裏被觀賞的文物，曆史並未過去，而是深深地植根於(yu) 當下，潛移默化地建構著當下。正因為(wei) 如此，古代經典所麵臨(lin) 的問題其實也是我們(men) 今天所麵臨(lin) 的基本問題。回到經典，其實就是回到我們(men) 今天所遭遇的基本問題，回到教育的基本問題，回歸到人類的抑或民族的永恒性問題。當然，回到古代經典並不是試圖回到古代，而是不斷地從(cong) 經典所麵對的問題出發，也就是從(cong) 古典出發，敞開當下的問題空間：站在今人的立場上來解讀古代經典，激活古典在現時代的想象，讓我們(men) 更好地理解古典，以古典思想來擴展今日教育的思想資源；站在古典的立場上來解釋當下，激活當下基本問題的思考，讓我們(men) 更好地理解當下教育的精神走向。

曆史並未過去，那開啟先民的基礎性事物依然在潛移默化地引領著今人的生命。真正的曆史並非博物館裏被觀看的遺物，而是不斷地向著當下綿延，並建構著今日個(ge) 體(ti) 的內(nei) 在自我。我們(men) 也並非曆史的旁觀者，我們(men) 乃是曆史綿延到今天的體(ti) 現者，我們(men) 就是活著的傳(chuan) 統。傳(chuan) 統不是靜止的過去，而綿延在今天、建構著今天，對作為(wei) 曆史傳(chuan) 統代表之經典的創造性解釋在建構著我們(men) 的當下。民族的經典乃是在曆史選擇與(yu) 接受的過程之中逐步形成的。先賢置身其所逢的曆史與(yu) 時代境遇之中，充分地完成屬於(yu) 其個(ge) 人的文化創造，形成思想文本。後人在閱讀先賢思想文本的過程中，不僅(jin) 僅(jin) 學習(xi) 先賢思想，也在此過程中開啟自我，獲得置身曆史之中的自我認同感，同時又以自我置身時代之中的偏見來創造性地闡釋、豐(feng) 富先賢的思想。正是在此代代相傳(chuan) 、不斷選擇性地闡釋與(yu) 創造的過程中形成民族曆史與(yu) 文化進程之中的開放的經典。正因為(wei) 如此，經典研讀乃是曆史融入我們(men) 同時也是我們(men) 融入曆史，是民族精神活化我們(men) 同時也是我們(men) 活化民族精神的鮮活過程。

曆史上的經典，曾經充分地開啟先人的生命世界，到今天，依然是打開我們(men) 生命世界的重要資源。回到古典，並非要我們(men) 回到古代，而是沿著先民如何打開自我的路徑來思考今日究竟如何更好地打開我們(men) 自身的生命世界。經典並非教條，真正的經典乃是複雜而開放的，真正的經典往往不給與(yu) 我們(men) 以現成的標準答案，但總能激勵我們(men) ，把我們(men) 引向對根本問題的思考。經典之為(wei) 經典，乃是因為(wei) 其承載著道，承載著個(ge) 體(ti) 成人之大道，也即保持向著道的開放性。我們(men) 自身正是在閱讀經典的過程中敞開我們(men) 自身向著道的開放性存在，我們(men) 自身的理解就參與(yu) 著經典意義(yi) 的創生。這裏也提示我們(men) 如何把經典的文字還原成創生著的情景，還原成先哲生動地在他們(men) 所遭逢的時代裏追求大道的生命實踐，努力闡幽發微，以先哲高明之德性來照亮我們(men) 蒙昧的心靈。

重溫古代經典，並非因循守舊，更非依葫蘆畫瓢，而是“溫故”而“知新”，也即在不斷的回望與(yu) 理解中創造性地活化經典，讓經典更好地進入當下，確切地說是讓經典激活當下的我們(men) ，讓我們(men) 置身無根化的現代性處境之際，而能在與(yu) 先哲的對話中觸摸曆史與(yu) 傳(chuan) 統中幽深的文化—生命之根基。正因為(wei) 如此，我們(men) 今天悉心研讀古典，並不是為(wei) 了獵奇，而是為(wei) 個(ge) 體(ti) 生命尋根，也是為(wei) 當代中國教育尋根。“周雖舊邦，其命維新。”周雖然是舊的邦國，但其使命在革新。在研讀經典的過程中觸摸起源，並不是要守舊，恰恰是要維新，隻是這種“維新”乃要建立在對我們(men) 自身的“命”的認識與(yu) 持守，也即恰切地理解我們(men) 究竟需要怎樣的“新”。我們(men) 一方麵要虛懷若穀，廣吸博納，抱持向著人類一切優(you) 秀文明成果保持開放的胸襟；另一方麵又要切實地守護民族經典，守護曆史之中那日趨晦蔽的精神之光，守護一個(ge) 民族的人文天命，也即一個(ge) 民族所開啟的人之為(wei) 人的基本範型與(yu) 成人使命。在研讀經典的過程中不斷地解釋與(yu) 理解民族文化精神之起源，正是要嚐試著去理解那讓我們(men) 不斷地維新的“命”之根，或者說在不斷維新過程中依然需要堅守的“命根”，由此而尋求今日教育之自我更新與(yu) 自身超越的源頭活水與(yu) 內(nei) 在路徑，否則我們(men) 的求新就可能是盲目的、無根的。

參考文獻
 
[1] 卡爾·雅斯貝爾斯．論曆史的起源與目標[M]．李雪濤，譯．上海：華東師範大學出版社，2018：8，7-8，13，8-9，1.
 
[2] 默公．說文解字教本[M]．北京：中華書局，2019：911，1016，1016.
 
[3] 吳光．中國近代思想家文庫：馬一浮卷[M]．北京：中國人民大學出版社，2015：7.
 
[4] 劉夢溪．中國文化的張力：傳統解放[M]．北京：中信出版社，2019：10.

大學經典研讀的三重意涵及其實現

作者：劉莉（上海師範大學教育學院）

今日教育如何在適應時代的同時超越時代?適應時代要求今日教育能與(yu) 時俱進，體(ti) 現時代特色，急時代之所急；超越時代則要求今日教育能透過時代的流變高瞻遠矚，想時代之所想。為(wei) 適應時代，今日教育要將目光聚焦在實踐領域，對周遭的一切問診把脈；為(wei) 超越時代，今日教育則應將根基深紮於(yu) 曆史傳(chuan) 統，在重溫經典中沉澱價(jia) 值內(nei) 涵。經典之所以能夠提供這一先機，就在於(yu) 流變的始終是表象，對人世而言最重要、最本質的命題始終未變，而經典作為(wei) 人類偉(wei) 大心智對人生最重要命題的思考，其中的智慧也始終能夠給後人以指引。一代代人在重溫經典中創生著新的曆史，也以新的曆史為(wei) 經典增添新的注疏，這也使得經典研讀無論對個(ge) 人抑或人類而言，都將是一件始終持續下去的未完成的生命實踐。因此，從(cong) 未完成性出發，大學經典研讀的意義(yi) 可沿著學術開新、文明傳(chuan) 承、學以成人三個(ge) 方向展開1。

一、作為(wei) 學術訓練的經典研讀

研讀經典的重要性早已為(wei) 人們(men) 所共識，但近些年來，人文學科專(zhuan) 業(ye) 教育領域的經典研讀卻逐漸式微。分析其背後的原因，可以歸納為(wei) ：學科建製細化、學術研究僵化、考核標準量化。首先，經典研讀注重對個(ge) 體(ti) 心性的養(yang) 成、整全視野的打開，但學科發展以分化為(wei) 進步的標準，這使得即使同樣閱讀柏拉圖，不同學科(如古典學、哲學、文學和教育學)之間容易因學科壁壘而難以形成有效的對話。其次，經典研讀注重了解之同情與(yu) 同情之了解，解讀經典時常伴有強烈的讀者個(ge) 人價(jia) 值取向在其中，但現代學術研究體(ti) 係強調科學的研究方法與(yu) 中立的研究態度，這使得經典研讀在科學化的學術體(ti) 係中難以被認可。最後，經典研讀強調對讀者心性的養(yang) 成，需要時間的涵養(yang) ，但目前高校學術的量化考核注重研究成果的快速發表、研究影響力的短時顯現，使得經典研讀的“慢”在考核要求的“快”的對比下，顯得是“笨功夫”。為(wei) 了完成考核或畢業(ye) 的要求，師生逐漸放棄這一功夫的養(yang) 成，轉而通過閱讀二手文獻快速獲得觀點，以至於(yu) 二手文獻逐漸遮蔽了經典的意義(yi) 。

學科建製的細化為(wei) 經典研讀設置了學科壁壘，學術研究的僵化為(wei) 經典研讀帶來了方法偏見，學術考核的量化則為(wei) 經典研讀凸顯了時間成本。因而在專(zhuan) 業(ye) 教育領域，即使知道經典研讀的深遠意義(yi) ，許多師生依然選擇了放棄研讀經典。長遠來看，經典文本作為(wei) 人文學科的根基，既創造並見證了人文學科從(cong) 萌芽到蓬勃的全部曆史，也是此學科得以在未來持續發展的思想力量源泉。一代人切斷了與(yu) 經典的聯係，也即意味著此學科的發展與(yu) 學科曆史的聯係將從(cong) 此割裂，學脈也將麵臨(lin) 著斷裂的危險。短期來看，放棄經典研讀為(wei) 學科發展帶來的直接影響便是學術研究過度地追求新意、追逐熱點、追趕數量，導致研究範圍寬、研究問題小、研究結果淺。

解決(jue) 問題的路徑隱藏在問題之中，人文學科發展因缺失經典帶來的問題，可以在經典研讀中去找尋解決(jue) 辦法。就打破學科壁壘而言，不同學科在閱讀經典的時候需要有自己的學科立場，以回應本學科特有的學理問題，但應慎重以既有的學科話語體(ti) 係來解讀經典。以教育學人閱讀柏拉圖為(wei) 例，可以嚐試擱置從(cong) 教育觀、教師觀、學生觀、課程觀等維度拆解柏拉圖的思維方式，從(cong) 問“教育學如何認識柏拉圖”轉向問“柏拉圖如何認識教育”和“我們(men) 如何認識柏拉圖”。具體(ti) 可以分為(wei) 四個(ge) 步驟：首先，回到文本本身，在柏拉圖的文本中找尋教育的情境，通過分析情境中人物的對話來解讀情境中的對話目的；其次，將不同文本中的情境進行對比歸納，嚐試梳理出柏拉圖整體(ti) 的教育思想；再次，將柏拉圖的教育思想放置於(yu) 古希臘當時的曆史環境中，從(cong) 政治、文化、哲學、教育等維度探析柏拉圖教育思想之於(yu) 當時的價(jia) 值；最後，將柏拉圖放置於(yu) 學術史譜係中，在教育史上重新定位柏拉圖，闡釋柏拉圖教育思想之於(yu) 當下的價(jia) 值。

每一本經典都是人類曆史、學術發展史上的重要節點，在前人的積澱下醞釀而出，也在後人的閱讀和解釋中得到傳(chuan) 承。作為(wei) 學術訓練的經典研讀就是要在曆史發展的視野下，明了經典的過去和今天，既要脫離具體(ti) 學科視野的局限深入文本，以樸素的整全的視角閱讀文本，實現跨學科的交流，又要緊扣學科問題，在學術史譜係中找到獨特的落腳點2。由此做到既忠實於(yu) 文本，又在學術研究上推陳出新，以實現經典研讀的學術訓練意義(yi) 。

二、作為(wei) 文明涵養(yang) 的經典研讀

與(yu) 經典研讀在人文學科專(zhuan) 業(ye) 教育領域的式微不同，隨著通識教育在中國高校的勃興(xing) ，經典研讀在非人文學科專(zhuan) 業(ye) 教育領域的文明涵養(yang) 意義(yi) 已經得到越來越多高校和教師的重視，並成為(wei) 不少高校推進通識教育改革的重要手段。以複旦大學通識教育為(wei) 例，為(wei) 培養(yang) 學生的健全人格和可持續發展的能力，複旦大學將通識教育核心課程分為(wei) 七個(ge) 模塊：文史經典與(yu) 文化傳(chuan) 承、哲學智慧與(yu) 批判思維、文明對話與(yu) 世界視野、社會(hui) 研究與(yu) 當代中國、科學探索與(yu) 技術創新、生態環境與(yu) 生命關(guan) 懷、藝術創作與(yu) 審美體(ti) 驗。其中前三個(ge) 模塊皆明確提出要以經典研讀為(wei) 核心，第四板塊也有部分課程以經典文獻為(wei) 依托。北京大學通識教育將通識課程分為(wei) 人類文明及其傳(chuan) 統，現代社會(hui) 及其問題，以及人文、自然與(yu) 方法三個(ge) 係列，其中人類文明及其傳(chuan) 統係列專(zhuan) 門開設經典閱讀類課程，涵蓋哲學、文學、史學、經濟學等學科經典。

如果說專(zhuan) 業(ye) 領域內(nei) 的經典研讀側(ce) 重“我注六經”，注重對經典義(yi) 理的闡發，那麽(me) 通識教育領域的經典研讀則更強調“六經注我”，注重對人類重大命題的感知，此時經典就不僅(jin) 僅(jin) 是供閱讀的文獻，更是借以思考人類命運的起點，從(cong) 經典出發經由先人的指引去觸摸那些人類命運共通的永恒問題。

作為(wei) 文明涵養(yang) 的經典研讀有兩(liang) 層意義(yi) ：一是麵向曆史，以經典對永恒問題的追問為(wei) 關(guan) 注點，通過中西古今文明比較來充分理解人類文明的豐(feng) 富性和多樣性，思考人類麵臨(lin) 的共通性問題以及各文明的特殊性問題，探索不同文明相互溝通彼此體(ti) 認的可能路徑，提升文明之間實現知性對話的意識和能力，並麵向未來在全球化的背景下推動中國文明傳(chuan) 統的現代性轉化。經典可以為(wei) 這一係列的理解、思考、探索、提升、推動提供參照，讓不同專(zhuan) 業(ye) 的經典研讀者有共同的問題意識，有共通的思考方向，有共契的使命擔當。二是麵向當代，以經典對永恒問題的思考為(wei) 關(guan) 照，從(cong) 不同專(zhuan) 業(ye) 視角切入身處其中的現代社會(hui) ，反思現代社會(hui) 麵臨(lin) 的問題，將知識的傳(chuan) 承與(yu) 對現代問題的思考批判結合起來，激發研讀者對交叉學科的探索興(xing) 趣和對專(zhuan) 業(ye) 知識的批判，進而推動知識的更新和發展。經典可以為(wei) 這一批判、更新和發展提供方向和價(jia) 值的指引，讓經典研讀者在交流中互相興(xing) 發，並在不同專(zhuan) 業(ye) 領域裏尋到新的研究命題。

對通識教育而言，經典研讀的核心不在於(yu) 係統的知識傳(chuan) 授或嚴(yan) 格的學術訓練，而在於(yu) 深入地闡發經典本身內(nei) 含著的問題本身的來曆和意義(yi) ，激發研讀者的問題意識和對永恒問題的敬畏與(yu) 好奇。通過研讀經典，研讀者在領會(hui) 和思考人文研究的根基中可以形成批判精神，在中西古今文明的比較中培養(yang) 文化傳(chuan) 承者的使命感，並在認知和體(ti) 會(hui) 中華傳(chuan) 統文化中習(xi) 得安身立命的根本，以此達到以文明涵養(yang) 個(ge) 體(ti) 精神的目的。

三、作為(wei) 德性曆練的經典研讀

無論人文學科的專(zhuan) 業(ye) 教育，還是通識教育，經典研讀若要切實承擔起學術創新和文明傳(chuan) 承的使命，最終都需要落實到具體(ti) 的、細微的個(ge) 體(ti) 成人之中。也即，隻有研讀者學以成人方能在人類的代際傳(chuan) 承中實現學術生命的更新與(yu) 傳(chuan) 統文明的傳(chuan) 承。因此個(ge) 體(ti) 如何將研讀經典與(yu) 個(ge) 人生命實踐緊密結合在一起，就是經典研讀的關(guan) 鍵問題之一，這也意味著經典研讀可以作為(wei) 德性曆練的一種重要方式。

經典研讀之所以能夠影響個(ge) 體(ti) 德性的修煉，其關(guan) 鍵就在於(yu) 研讀過程中個(ge) 體(ti) 對本人生命境遇的體(ti) 悟與(yu) 對經典文本的理解是互通的。一方麵，個(ge) 體(ti) 生命實踐的拓展能夠為(wei) 研讀帶去新視角。以讀柏拉圖為(wei) 例，筆者在成為(wei) 教師前閱讀柏拉圖的洞穴比喻，重點放在辨析洞穴之內(nei) 外的差別，追問向上追求哲學與(yu) 向下從(cong) 事政治之間的關(guan) 係。隨著筆者教育生涯的開啟，教學過程中與(yu) 學生相處帶來的體(ti) 驗也潛移默化地影響著筆者。當再次解讀洞穴比喻時，才明白作為(wei) 教育者並不是在走出洞穴之後才回到洞穴從(cong) 事教育，而是在自己向上攀爬的過程中帶動著學生一起攀爬。不僅(jin) 上升之路和下降之路是同一條路，上升的過程與(yu) 下降的過程也是同一個(ge) 過程。在成為(wei) 教師前的學生時代，筆者是以理智沿著哲學探究的思路解釋柏拉圖；成為(wei) 教師後，筆者則是從(cong) 體(ti) 悟出發尋著教育的需求建構柏拉圖。教育的實踐經曆讓筆者有了真切的問題意識，有了進入柏拉圖的獨特視角，因而能夠在閱讀中有所新得。另一方麵，就個(ge) 體(ti) 成長而言，經典中蘊含的價(jia) 值理念能夠給生命實踐帶去方向指引，為(wei) 個(ge) 體(ti) 的德性養(yang) 成提供典範。以閱讀蘇格拉底為(wei) 例，當筆者在給師範生講解蘇格拉底如何做老師時，其中經典就對三個(ge) 層麵的生命實踐產(chan) 生了影響。其一，教師在梳理建構蘇格拉底的教師形象時，將蘇格拉底視為(wei) 教師，將自己視為(wei) 學生，於(yu) 是有了第一重教育意義(yi) ：把過去的教育帶入當下。其二，教師在向學生講解蘇格拉底時，教師與(yu) 學生之間的互動形成了第二重教育意義(yi) ：當下教育的自我創生。其三，借著蘇格拉底教師範生如何當老師，也即學生在學習(xi) 蘇格拉底的同時也在思考自己未來要如何當老師，因而有了第三重教育意義(yi) ：把當下的教育帶向未來。由此，過去、當下和未來統一在了對經典的研讀中，既實現了古典精神的傳(chuan) 承，同時在經典的指引下每一代人都得以尋找到自我生命的方向。

經典研讀為(wei) 個(ge) 體(ti) 成人所帶來的不僅(jin) 是方向指引，還有在研讀經典過程中所產(chan) 生的心性的磨礪與(yu) 友愛的生成。研讀經典通常有兩(liang) 重門檻：其一是語言關(guan) ，經典文獻多以古典語言寫(xie) 作，如古希臘語、古希伯來語、古拉丁語、古漢語等，因此今人閱讀經典原文首先需要麵對的就是學習(xi) 古典語言；其二是文獻關(guan) ，從(cong) 古至今經典的研究文獻可謂汗牛充棟，是否能在浩瀚的文海中尋找到好的注疏，很大程度上將決(jue) 定個(ge) 體(ti) 對經典理解的準確度和深度。無論是古典語言的學習(xi) 還是注疏文獻的查找，都需要讀者付以極大的耐心，而學習(xi) 與(yu) 尋找的過程也是對讀者心性磨礪的過程，是經典揀選讀者的過程。這一過程是孤單且痛苦的，但也因為(wei) 艱難，所以對經典有共同愛好的人往往能在經典的指引下走到一起，形成研究經典的友愛共同體(ti) ，如蘇格拉底所言，一起研讀、分享古人的智慧便是極大的收獲[1]。

綜上，作為(wei) 大學人文學科進行學術訓練的經典研讀，是將經典視為(wei) 學術史譜係中的重要節點，研讀時重在所能理會(hui) 的高度，指向個(ge) 體(ti) 思維能力的提升；作為(wei) 文明涵養(yang) 的經典研讀，是將經典視為(wei) 人類文明傳(chuan) 承的起點，研讀時重在所能達到的廣度，指向個(ge) 體(ti) 生命格局的宏闊；作為(wei) 個(ge) 體(ti) 德性曆練的經典研讀，是將經典視為(wei) 思考個(ge) 體(ti) 生命實踐的原點，研讀時重在經典與(yu) 自我生命連結的深度，指向個(ge) 體(ti) 自我生命的回歸。個(ge) 體(ti) 在研讀經典的過程中思考並實踐著人之為(wei) 人的意義(yi) ，經典也在與(yu) 個(ge) 體(ti) 的相遇中顯現並創生著經典之為(wei) 經典的價(jia) 值。對於(yu) 日趨功利的今日教育而言，重申研讀經典的意義(yi) 正在於(yu) 以人類智慧的高度和人類文明的廣度來對抗時代的浮躁與(yu) 虛無，來為(wei) 個(ge) 體(ti) 生命走向崇高敞開一種可能性。

參考文獻
 
[1] 色諾芬．回憶蘇格拉底[M]．吳永泉，譯．北京：商務印書館，1984：37.
 
注釋
 
1此論述邏輯受到複旦大學哲學學院丁耘教授啟發。
 
2此論述觀點受到上海師範大學教育學院魏峰教授啟發。

經典研讀作為(wei) 一種修身實踐

作者：李明達（湖南師範大學教育科學學院）

經典研讀作為(wei) 通識教育的重要形式之一[1]，其目的是為(wei) 學生敞開一個(ge) 提升自身生命的文化世界，幫助學生尋得一種具有文化底蘊的恰切生活方式[2，3]。從(cong) 這個(ge) 意義(yi) 上講，經典研讀是一門“為(wei) 己之學”，也即讓經典名著真切地走進讀者的生命世界，讓經典中蘊含的智慧滋養(yang) 與(yu) 啟迪讀者的心靈視野，使讀者自覺地朝向美善德性與(yu) 生命智識展開修己安身的實踐，從(cong) 而使經典成為(wei) 充實個(ge) 體(ti) 完整生命的文化源泉。

一、經典研讀啟迪思維

經典名著中包含的“知識”不是有關(guan) 世界中具體(ti) 事物或對象的知識，而是個(ge) 體(ti) 如何擁抱德性、美善、仁愛、正義(yi) 的知識。這種強調道德能力與(yu) 靈魂品質的知識不是抽象普遍的概念論述所能涵括的，因為(wei) “知道什麽(me) 是正義(yi) ”並不等於(yu) “有能力過一種正義(yi) 的生活”，更何況，對於(yu) 什麽(me) 才是真正的正義(yi) ，我們(men) 恐怕也知之甚少。因此，以《論語》和《理想國》為(wei) 代表的經典名著，對德性知識的揭示往往是通過對不同人物形象的展示以及人物間的對話來完成的。典型者如《顏淵、季路侍》，從(cong) 子路淳良忠厚的自然本性的顯露，到顏回用心良苦的思慮，再到孔子站在整體(ti) 族類立場上的生命自覺[4]，《論語》通過師徒間的對話敞開一個(ge) 完整的教化結構。而在柏拉圖筆下，對話者的性情與(yu) 處境使得對話總是在一次次的偏折中前進，典型者如《理想國》中的蘇格拉底麵對年輕的政治精英的逼迫時表現得左支右絀[5]；而在《普羅塔戈拉》中，為(wei) 了拯救希波克拉底的靈魂，蘇格拉底又展現出十足的攻擊性[6]。但無論情節、人物、對話如何改變，從(cong) 靈魂的完美秩序中流溢出的高貴、正義(yi) 、仁善、審慎等美德總是蘇格拉底與(yu) 柏拉圖不變的追求。因此，如果草率地將《論語》視為(wei) 一篇對具體(ti) 行為(wei) 規範的總結，或者輕視《理想國》中蘇格拉底顯白說辭下的言外之意，便無法真正理解經典名著中關(guan) 於(yu) 個(ge) 體(ti) 道德與(yu) 靈魂品質的知識，也無助於(yu) 我們(men) 真正進入經典名著的文化與(yu) 精神世界。

不僅(jin) 如此，經典名著在對個(ge) 體(ti) 心性教化的個(ge) 案背後，還隱藏著一整套有關(guan) 生命圖景及其教化方式的深刻而宏大的知識脈絡，需要我們(men) 進行深入刻苦的研讀、思索與(yu) 領悟。柏拉圖以永恒型相作為(wei) 教化範本來關(guan) 照當下生活，一麵繼承希臘詩歌教化傳(chuan) 統，以對話戲劇的形式隱微地訴說自己的教化理想，另一麵則以詩性的哲學思維展開對教化過程的思辨，由此奠定西方理性主義(yi) 的人文教育範式。孔子以天地時序為(wei) 人道設教，從(cong) 親(qin) 親(qin) 的生命感悟到事友、奉公的文禮修習(xi) ，最後實現“老者安之，朋友信之，少者懷之”的整全生命與(yu) 文明教化的理想[7]。因此，深入研讀經典，務要理解經典中蘊含的有關(guan) 世界與(yu) 人生的整全秩序。

在教化理想的背後，經典名著中展示出一種獨特的思維和認知方式，就是把個(ge) 體(ti) 真切地融入其當下所處的境遇，在具體(ti) 的情境之中尋找個(ge) 體(ti) 教化的具體(ti) 路徑。經典名著展示個(ge) 體(ti) 如何在生命的不同境遇中磨礪和彰顯自身的德性，進而用自身德性的卓越喚起周遭環境的改善。因此，經典研讀與(yu) 對經典中情境的解讀密不可分。經典的深厚韻味，就在於(yu) 其揭示出了個(ge) 體(ti) 生命的複雜性，以及潛藏其中的可能的教化之道。世間的人事、風物、情欲及其背後的道德與(yu) 義(yi) 理錯綜紛繁。這意味著，經典研讀不是提供一套簡單直接的行為(wei) 規範，而是讓我們(men) 在情境中體(ti) 驗世界複雜性，敞開對萬(wan) 般事態背後義(yi) 理的好奇與(yu) 理解，進而嚐試探尋一條屬於(yu) 自己的教化之道。就像柏拉圖在《會(hui) 飲》中借助不同人物間的對話依次展開愛欲的不同麵相，經典義(yi) 理的最高形態往往並非其表麵文字所顯現的那樣，卻又總是不能離開文本和讀者對相關(guan) 情境的最初理解。無論我們(men) 是否理解什麽(me) 是真實與(yu) 最高境界的“愛欲”與(yu) “仁”，我們(men) 總是已經在與(yu) 父母、親(qin) 友、老師的關(guan) 係中具體(ti) 感受愛欲與(yu) 仁。經典研讀的意義(yi) 就在於(yu) 豐(feng) 富我們(men) 對這些美善事物的體(ti) 驗，一方麵使我們(men) 源源不斷地獲得美善事物的滋養(yang) ，另一方麵又開啟我們(men) 對於(yu) “什麽(me) 是真正的美善”的反思，從(cong) 而打開深入研讀經典的學習(xi) 之路。

二、經典研讀融通生活

既然經典中的“知識”既為(wei) 我們(men) 提供一種美善的滋養(yang) ，也希冀於(yu) 我們(men) 在美善中的自我提升，那麽(me) ，研讀經典就不能僅(jin) 僅(jin) 停留在書(shu) 本上，而是要回到我們(men) 的生活，嚐試將經典與(yu) 我們(men) 的生活相融通，進而在生活中實現我們(men) 生命的提升。這種以經典改善生活的努力，可以借用中國文化語境中的“修身”來理解。“身”不僅(jin) 是肉身以及寓居其中的心理機製與(yu) 心靈狀態，還包括人格化與(yu) 文化意義(yi) 上的“身”。所謂“修身養(yang) 性”，修的是身體(ti) 欲望，使身體(ti) 的活動與(yu) 周遭的環境相和合，養(yang) 的是浩然之氣，也即充沛飽滿的生命意義(yi) 和誌趣，使我們(men) 的身體(ti) 成為(wei) 生命成長的堅實依靠。因此，經典融通生活，就是借助經典來激活我們(men) 在具體(ti) 的生活情境中對美與(yu) 崇高的感受力和行動力。

其一，經典研讀旨在引導我們(men) 以文字之美調理性情，激發興(xing) 意，涵化氣質，宏闊心靈，進而使我們(men) 的身心在與(yu) 世界的融通之中獲得滋養(yang) 與(yu) 超越[8]。經典之美不僅(jin) 在於(yu) 其情境之真、情感之誠、言辭之切、智慧之深，而且在於(yu) 其敞開了個(ge) 體(ti) 乃至民族的教育理想。通過建立學生身體(ti) 與(yu) 經典情境之間的生動鏈接，經典的詞句敞開學生的身心體(ti) 驗，讓我們(men) 重返與(yu) 經典、自然、人事的生動聯係之中，尋找並奠定自身生命的審美基礎，從(cong) 而使經典研讀與(yu) 我們(men) 身心生命成長的內(nei) 在節律相一致。子在川上曰：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”這表達的是自然的周轉與(yu) 個(ge) 體(ti) 生命之間的共契。孟子所謂“惻隱之心，仁之端也”，描述的是身體(ti) 性的同情作為(wei) 道德發生的基礎。這意味著，將經典與(yu) 生活相融通，繼而在個(ge) 體(ti) 生命的真實情境中激活其領悟美善、踐行美善的意向，是經典研讀的本有之義(yi) 。

其二，經典也為(wei) 我們(men) 提供了一套可供借鑒的行為(wei) 範式。範式對於(yu) 個(ge) 體(ti) 具有規範和引導的作用，特別是對於(yu) 年輕人而言，心中如果沒有關(guan) 於(yu) 正義(yi) 與(yu) 德善的範式，就會(hui) 愚昧無知，分不清好人壞人[9]。故而柏拉圖認為(wei) ，習(xi) 慣無小事[10]，並且將歌舞方麵的訓練與(yu) 表現視為(wei) 受教育的標誌[11]。孔子曰：“弟子，入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾(zhong) ，而親(qin) 仁。行有餘(yu) 力，則以學文。”這也表明德行範式的培養(yang) 乃是學習(xi) 文化智識的前提。同時，德行範式對個(ge) 體(ti) 生命的融入並非外在於(yu) 經典研讀，而是經典研讀追求身心和諧一致的內(nei) 在要求。孔子曰：“興(xing) 於(yu) 詩，立於(yu) 禮，成於(yu) 樂(le) 。”又與(yu) 子夏對曰：“繪事後素。”可見，真切地領會(hui) 經典之美與(yu) 真誠地實踐“禮”之德行是一脈相承的，因為(wei) 對經典名著記載德行的摹仿並非依賴於(yu) 條規的強製，而是源自個(ge) 體(ti) 由經典之美所激起的正力。這些都要求經典與(yu) 生活情境相結合，也即我們(men) 自覺依照經典中的智慧來指導我們(men) 的生活實踐，讓心智向經典的轉向落實為(wei) 生命向經典的貼近。

三、經典研讀陶鑄人格

在理智的轉向與(yu) 生活的實踐基礎上，經典研讀的最終目的，在於(yu) 使經典的智慧化入我們(men) 的靈魂，塑造我們(men) 的人格，進而使我們(men) 成為(wei) 能夠立於(yu) 當下的生活與(yu) 文明的曆史之間的完整的人。我們(men) 天然地生存在自然、家國與(yu) 文明的整體(ti) 時空之中，在回應天地自然與(yu) 周遭人事的過程中修己立身，最終實現自身生命意義(yi) 的充實。經典敞開的精神世界使我們(men) 不拘泥於(yu) 生活的瑣碎，而尋得一種整全的生命樣態，進而在永恒與(yu) 當下的不斷回返之中砥礪自身，使自身的生命在文化的滋養(yang) 、德性的蔭蔽與(yu) 智慧的指引下不斷變得更好。

《論語》中一個(ge) 有趣的現象是，那些與(yu) 孔子交談過的人，都立刻認為(wei) 仁與(yu) 禮是活生生的、可實踐的，但一旦他們(men) 自己要去踐行禮，又馬上感到幹癟和無所適從(cong) ，因為(wei) 仁禮乃是孔子生命的詩樂(le) 。問題在於(yu) ，我們(men) 能否像孔子那樣，使自己的生命時刻保持在這樣飽滿豐(feng) 盈的狀態之中?這需要一種極為(wei) 精妙的心靈境遇與(yu) 心性工夫。孔子所謂“興(xing) 於(yu) 詩，立於(yu) 禮，成於(yu) 樂(le) ”，描述的正是實現這種生命形態的工夫論：詩的意義(yi) 在於(yu) 個(ge) 體(ti) 生命的起興(xing) ，也即使個(ge) 體(ti) 的心靈率性而起而不拚湊矯情，是個(ge) 體(ti) 對人生的昌盛意趣最為(wei) 飽滿的體(ti) 驗，並由此而相信為(wei) 人與(yu) 仁是最美好的事情。禮的意義(yi) 在於(yu) 使個(ge) 體(ti) 在與(yu) 親(qin) 友的生命共興(xing) 中自覺承擔起生活的責任。樂(le) 的本性是“始翕從(cong) 純”，是一種鼓動翱翔的生命情態和生命意趣，並且同天人相和。對於(yu) 研讀經典的誌於(yu) 學者，孔子的生命境界無法立就，但通過持久讀詩、行禮、聞樂(le) 的工夫，我們(men) 總能將世界的美好一點點地浸潤在自己的生命之中，進而改善自己的身心氣質與(yu) 生命處境。

無獨有偶，柏拉圖也將其教化過程視為(wei) 一個(ge) 靈魂淨化的過程。柏拉圖將靈魂的完美德性比喻為(wei) 一副“神樣的型相”，擁有德性等於(yu) 享受純淨甜蜜的快樂(le) [12]。為(wei) 了實現這種快樂(le) ，首先，個(ge) 體(ti) 需要實現“靈魂的轉向”，即把心智對財富、名望的獵取轉化為(wei) 對靈魂德性的愛欲，進而領悟自己對於(yu) 真實德性的無知。這一過程有如在崎嶇的坑道中爬行，因為(wei) 身體(ti) 對快樂(le) 的私欲是極難消除的。為(wei) 此，柏拉圖提出，應當把歌舞的訓練與(yu) 表現看作個(ge) 體(ti) 受教育的標誌[11]。一方麵，歌舞滿足了個(ge) 體(ti) 對於(yu) 快樂(le) 的正當訴求，使個(ge) 體(ti) 的心智更易於(yu) 教化；另一方麵，歌舞在內(nei) 容上是對美德的弘揚，在動作上強調身體(ti) 運動的節律有度。從(cong) 而，歌舞成為(wei) 培育個(ge) 體(ti) 美德的基礎框架。對於(yu) 成年人，柏拉圖認為(wei) ，那些不善於(yu) 或不屑於(yu) 照管小事情而隻願意照管大事情的人，不僅(jin) 是真實地懶惰和怯懦，而且遇到苦差事時也會(hui) 表現得漫不經心。相反，個(ge) 體(ti) 必須培養(yang) 將自身與(yu) 整體(ti) 、靈魂內(nei) 在與(yu) 城邦外在相貫通和諧的實踐能力。個(ge) 體(ti) 不是孤立的存在，而是與(yu) 祖先血脈、整體(ti) 城邦乃至永恒諸神相關(guan) 聯的存在。個(ge) 體(ti) 生命的目的也不在於(yu) 一時的享樂(le) ，而在於(yu) 奮盡全力去朝向並回歸自身所屬的血脈、文化與(yu) 靈魂的共同本原，隻有這樣的生活才算是“幸福”的生活[11]。而為(wei) 了配享這樣的生活，必須通過持久的教育，使個(ge) 體(ti) 成為(wei) 擁有完整德性的好人。

由此可見，經典研讀為(wei) 我們(men) 敞開的乃是一個(ge) “頂天立地”的生命空間。一方麵，我們(men) 真切地立足於(yu) 現實生活的土地之上，在不同情境與(yu) 不同人事的經曆中感受生命的張力、矛盾乃至衝(chong) 突；另一方麵，我們(men) 也在經典的啟迪之中仰望文明與(yu) 曆史的星空，用文化與(yu) 人格的理想來指引自己，將生活的經曆與(yu) 文化的熏陶共同沉澱為(wei) 靈魂堅韌的品質。二者共同勾連起一個(ge) “著眼精微，心存整全”的生命視野。一方麵，生命的每一個(ge) 情境、每一縷思緒，都是個(ge) 體(ti) 教化應當關(guan) 注的對象，通過深入地雕琢個(ge) 體(ti) 的心性來實現個(ge) 體(ti) 心靈的純淨；另一方麵，這種切磋琢磨的心性工夫隻有在經典揭示出的生命整全秩序中尋找到恰切的位置，才能展現出經典中蘊含的文化氣度，也即在當下的生活中時刻展現出最完美的人格與(yu) 靈魂品質。經典研讀作為(wei) 那個(ge) 生命與(yu) 文明理想的吉光片羽，為(wei) 我們(men) 展示出的正是這樣一條啟迪思維、融通生活，進而陶鑄人格的修身實踐之路。

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