教化何為(wei) ：傳(chuan) 統文化與(yu) 通識教育的未來

來源：青年學衡沙龍

時間：孔子二五七二年歲次壬寅十一月十九日己亥

          耶穌2022年12月12日

“傳(chuan) 統文化”不僅(jin) 僅(jin) 是一份知識清單，而總是內(nei) 蘊著一種教化理想。按照宋儒的理解，教化的根本目的是回複人之為(wei) 人的本性，而作為(wei) 本性的人性則具有永恒而普遍的品格。“文化”卻總是複數性的，用“文化”來理解自身的傳(chuan) 統，無疑已經將傳(chuan) 統作為(wei) 了眾(zhong) 多可能的選項之一。於(yu) 是一個(ge) 緊迫的問題出現了：即便認可一種基於(yu) 人之本性的教化理想，“傳(chuan) 統文化”在現代是一個(ge) 必然的選項麽(me) ？類似的問題也可以提給“通識教育”。自從(cong) 通識教育在現代大學誕生之初，就肩負著極強地凝聚共同體(ti) 的使命，在現代嚴(yan) 密的分科體(ti) 係下，如何通過傳(chuan) 統的力量重塑一種基本的共識成為(wei) 了通識教育的基本命意。但問題在於(yu) ，單一共同體(ti) 傳(chuan) 統的傳(chuan) 承如何與(yu) 教化的普遍理想兼容？在什麽(me) 意義(yi) 上這種共同體(ti) 的凝聚不僅(jin) 僅(jin) 是身份的標識，而更是普遍人性的回複？當然，落實在具體(ti) 的實踐中，還有許多重要的問題，不論是課程設計、學分安排，還是與(yu) 具體(ti) 專(zhuan) 業(ye) 學習(xi) 的相平衡等問題上，傳(chuan) 統文化與(yu) 通識教育的有機結合都麵臨(lin) 著許多挑戰。

2022年11月29日晚，學衡沙龍邀請了北京師範大學的孟琢副教授，清華大學曆史係的周思成副教授以及新雅書(shu) 院的李震老師共同探討當今高校教育中傳(chuan) 統文化與(yu) 通識教育的未來，新雅書(shu) 院的本科生郝悠揚同學，數學科學係的博士生王寧烽同學也分享了自己的體(ti) 會(hui) 。沙龍由哲學係趙金剛副教授主持。

1

周思成老師首先做了引言，他從(cong) 非專(zhuan) 業(ye) 通識寫(xie) 作的感悟出發討論了關(guan) 於(yu) 教化何為(wei) 的看法。就教學科研而言，曆史學最接近“整理國故”，應該傳(chuan) 授學生具體(ti) 的曆史知識與(yu) 看待曆史的方法。但就其寫(xie) 作經驗看，普通讀者更關(guan) 注的是個(ge) 人的體(ti) 悟與(yu) 曆史的現場感。在嚴(yan) 格的學術研究中，作者的情感、行為(wei) 者的成長等因素往往被過濾、被排除。然而，最能打動人的、最能建立作者與(yu) 讀者以及讀者之間的聯係的，正是這些內(nei) 容。以微觀史的史學寫(xie) 作為(wei) 例，一方麵，讀者看到了眾(zhong) 生，曆史上的事情為(wei) 他們(men) 開啟了一種替代性的流行經驗體(ti) 驗；另一方麵，讀者也看到了自己，每個(ge) 人都得經曆生老病死，這既是個(ge) 人的，又是自我的。

由此談回教化問題。曆史上的教化也有兩(liang) 麵。主流的教化是被政治所掌握的，它要貫徹一套道德話語，例如鄉(xiang) 約、聖諭六條。作為(wei) 一種話語，教化是一種家族本位的男權社會(hui) 的倫(lun) 理道德。它是一種權力的獨白或者專(zhuan) 斷，因為(wei) 它沒有對話者，而對個(ge) 人基本上是一種壓抑的態度。教化還有另一麵。正如周老師在曆史寫(xie) 作中體(ti) 會(hui) 到的，教化也可以注重個(ge) 體(ti) 的自我體(ti) 悟與(yu) 情感，強調個(ge) 性的發展，通過這種手段激發起道德主體(ti) 的道德素質與(yu) 道德情感。如同循吏故事所給的啟示，教化不僅(jin) 可以采取嚴(yan) 刑峻法的方式，也可以觸動人自身最深刻的東(dong) 西。我們(men) 今天再談教化，應該充分吸取教化的正麵價(jia) 值，多關(guan) 注個(ge) 人的情感、意識之類的東(dong) 西，激發人的道德主體(ti) 性。

2

李震老師從(cong) 通識教育與(yu) 跨專(zhuan) 業(ye) 教育的角度談了自己的看法。李老師提到通識教育中一個(ge) 常見的現象，即教師接受的是高度專(zhuan) 業(ye) 化的訓練，但教學時麵對的對象卻往往是非專(zhuan) 業(ye) 的學生，這種通識與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 之間的張力是教師必須處理的問題，也是現代大學教育中必然出現的情況。李老師認為(wei) ，與(yu) 其試圖用專(zhuan) 業(ye) 的要求完全消泯掉兩(liang) 者之間的界限，不如保留與(yu) 承認這種張力。通識教育不是預設所有學生都有完全相同的知識和追求，而是提供一個(ge) 可讓大多數人有所受用、深造自得的方向和空間。

以授課對象多為(wei) 理工或者社科方向學生的《中國哲學（1）》通識課為(wei) 例，李老師談了自己對通識課程教學理念的理解。借用陽明學的話頭，李老師提出，在通識課程教學裏，要注意“教與(yu) 學分作兩(liang) 段”的問題。單純從(cong) 教師的邏輯出發，一味強調知識的密度、深度，學生的接受情況未必理想，更好的做法應該是在張弛有度的講授中，把真正重要的知識和方法傳(chuan) 遞給學生。相應地，李老師也提到了“教與(yu) 化分作兩(liang) 段”。教師以傳(chuan) 道為(wei) 業(ye) ，教學必然伴隨著價(jia) 值的傳(chuan) 遞，但生硬的價(jia) 值灌輸並不能真正起到教育的效果。在課堂上，教師應該審慎地區分清楚，哪些內(nei) 容是有言之教，哪些內(nei) 容是無言之化。塑造靈魂的前提是，教師首先能夠做到在精神誌趣上感染他人。

3

孟琢老師從(cong) 儒學導入，認為(wei) 教化是進入儒家思想的核心，始終帶有一種理想主義(yi) 的情懷。孔子提倡有教無類，希望培養(yang) 出一個(ge) 無論從(cong) 知識素養(yang) 上還是情懷上都是比較完整的人，這與(yu) 北師大平民教育的底色是一致的。儒家思想的背後孕育著一種非常寶貴的精神，就是以教育來追求平等。儒家精神不僅(jin) 是知識傳(chuan) 授，而是通過教育去實現一種人文的建構，去涵養(yang) 大人，然後開拓天下，從(cong) 一個(ge) 完整的人的樹立到培育一種天下的情懷。當下社會(hui) 正處在一個(ge) 資本主義(yi) 化的邏輯中，希望可以用教化的理念去感染將來要當老師的學生們(men) ，希望他們(men) 帶著同樣的理念走下去。同時，現代大學的學科體(ti) 係是一種嚴(yan) 格的規定性的產(chan) 物，通識教育就是孔子意義(yi) 上的成人教育，它對這套模式化的人的培養(yang) 構成了挑戰。

孟老師也指出當下通識教育的弊病。一方麵，我們(men) 在努力提供所謂完整的教育，但是有多完整的教育的努力，就會(hui) 迎來多麽(me) 豐(feng) 富的內(nei) 卷。另一方麵，通識教育往往容易導向精英化的教育，它讓學生感受到自己與(yu) 眾(zhong) 不同，容易讓學生形成一種傲嬌化的人格。我們(men) 追求超越課堂，可一旦超越課堂，教師容易變成保姆。最後，孟老師引入了一個(ge) 佛教名詞——三輪體(ti) 空，即佛家布施的時候，你能布施的和你所布施的以及你布施的這件事都是空的，一定要有空性的智慧，要用空性的智慧來統攝我們(men) 這種理想主義(yi) 的帶有悲憫的事業(ye) 。隨緣順化，三輪體(ti) 空，才是教化，其關(guan) 鍵在於(yu) 自我教化，要拯救別人的前提是自我拯救。

4

郝悠揚同學回歸儒家傳(chuan) 統教化製度解體(ti) 的曆史時刻，重新檢討整個(ge) 曆史發展的脈絡，反思傳(chuan) 統在今天應該如何發揮作用。他認為(wei) 通識教育不僅(jin) 是要培養(yang) 專(zhuan) 業(ye) 學習(xi) 的人才，而是要在一個(ge) 更大範圍內(nei) 起到教化的作用，或者說起到凝聚共同體(ti) 的作用。儒家教化不僅(jin) 是一個(ge) 思想性的東(dong) 西，其核心是一套儒家士人與(yu) 百姓互動的具體(ti) 的教化製度。盡管主體(ti) 不同，內(nei) 容有別，但共享著一套儒家的價(jia) 值理想，從(cong) 而起著維係傳(chuan) 統社會(hui) 秩序的作用。近代以來，儒家教化製度在西學的衝(chong) 擊中趨於(yu) 瓦解，在於(yu) 其“教”的培養(yang) 精英士人的傳(chuan) 統，無法培養(yang) 現代社會(hui) 所需專(zhuan) 業(ye) 人才，而其“化”的傳(chuan) 統，即通過對百姓的教導去鍛造禮俗共同體(ti) 的傳(chuan) 統，也不能適應鍛造民族國家意識的需要。而更嚴(yan) 重的危機在於(yu) ，這樣一個(ge) 教與(yu) 化分離的教化體(ti) 製本身已經難以運行。

從(cong) 科舉(ju) 改製的失敗中，可以窺見，如果僅(jin) 僅(jin) 對於(yu) 教化的內(nei) 容做調整，而不觸及具體(ti) 的教化製度是遠遠不夠的。如果想在今天繼續去談這樣一個(ge) 傳(chuan) 統文化的複興(xing) ，具有深刻的挑戰。首先，就“教”的傳(chuan) 統而言，這樣一個(ge) 單純把儒家作為(wei) 傳(chuan) 統文化核心的教育，已經無法適應現代社會(hui) 所呈現出的社會(hui) 形態。而作為(wei) “化”的傳(chuan) 統，儒家所理想的禮俗共同體(ti) 的文化氛圍，與(yu) 我們(men) 現在所希望通過通識教育培養(yang) 的人才之間到底是什麽(me) 關(guan) 係？通識教育如果不隻是針對像清華這樣的精英大學，而是要對整個(ge) 高等教育體(ti) 製做出深刻變革的話，更要思考在教和化兩(liang) 個(ge) 方麵的作用。儒家教化與(yu) 社會(hui) 生活息息相關(guan) ，與(yu) 民眾(zhong) 聯係非常密切，直至今日仍然是我們(men) 民族最寶貴的財富。歸根到底，核心問題仍然在於(yu) 問清楚儒家的教化理想的實質內(nei) 容是什麽(me) ？如果指向以培育君子人格來應對現代性工具理性的精神危機的話，那麽(me) 對於(yu) 個(ge) 體(ti) 內(nei) 在德性生活的追求，為(wei) 何一定要以儒家為(wei) 指向？如果指向的是以這樣一個(ge) 民族固有的傳(chuan) 統來培育新的民族共同體(ti) ，那麽(me) 就要反思儒家教化的問題。

5

王寧烽同學從(cong) 理工科學生如何看待通識教育、如何接受傳(chuan) 統文化教育的角度切入。他認為(wei) 理工科同學對自然科學與(yu) 工程技術可能有一種知識崇拜，習(xi) 慣用一種自然哲學的方式來揭示所謂世界的真理。當他們(men) 看待世界、看待人世的時候，依然帶著那樣一種看待自然科學的方式，或者說帶著一種技術思維去做這些事情。我們(men) 應當反思這種科學的世界觀為(wei) 何如此有市場。借用海德格爾的思想，對於(yu) 一個(ge) 工具來說，如果隻是一種“在手”的狀態，而不是“上手”的狀態，那麽(me) 所做極為(wei) 有限，即不能深入地思考它究竟意味著什麽(me) 。存在者對存在問題本身有一種遮蔽，它沒有把背後的意義(yi) 完全揭示出來，這時候就要通識教育上場了。通識教育對於(yu) 理科學生而言，可能意味著打破一種現成化的數學理論式看世界的方式。當麵臨(lin) 文本本身的時候，會(hui) 發現開放性的、包容不同理解的文本，有時具備一種類似現象學的崇高的感覺，這與(yu) 做理論、講理論的感覺非常不一樣。

最後，趙金剛老師對本場沙龍討論做了精當的總結，並且也對未來更加深入的討論寄予了期待。現場的同學也積極參與(yu) 了話題的討論，活動圓滿結束。

責任編輯：近複