個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ——劉鹹炘對個(ge) 人本位與(yu) 社會(hui) 本位之爭(zheng) 的創造性闡釋

作者：李曉美

來源：《教育學報》2022年第2期

摘要：個(ge) 人本位與(yu) 社會(hui) 本位之爭(zheng) ，是現代教育目的論上的重要論題。處理這一論題時，如今的教育理論教科書(shu) 多采取折中調和立場。與(yu) 之不同，近代大儒劉鹹炘在繼承中國傳(chuan) 統思想的基礎上，深入剖析了“個(ge) 人主義(yi) ”與(yu) “社會(hui) 本位”二論之偏弊，創造性地提出了“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”之論斷，堪稱繼往開來以創新中國教育理論之典範。“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”主張個(ge) 人是無限時空關(guan) 聯中的一個(ge) 點，縱向貫通祖先後代，橫向連貫家國天下，因此教育要從(cong) 個(ge) 人的自我完善做起，以個(ge) 人達於(yu) 社會(hui) 。“社會(hui) 本位”和“個(ge) 人主義(yi) ”則割裂了人與(yu) 社會(hui) 的關(guan) 係，此即個(ge) 人本位和社會(hui) 本位之爭(zheng) 的根源所在，概念間的混淆也導致了當代個(ge) 人本位和社會(hui) 本位之爭(zheng) 的偏謬，因此，教育目的的選擇和確立當以“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”為(wei) 準。

關(guan) 鍵詞：教育目的；個(ge) 人本位；社會(hui) 本位；個(ge) 人主義(yi) ；社會(hui) 主義(yi)

作者簡介：李曉美（1992-），女，山東(dong) 人，北京師範大學教育學部博士研究生，主要從(cong) 事中國教育史研究

個(ge) 人本位與(yu) 社會(hui) 本位之爭(zheng) ，是現代教育目的論上的重要論題。處理這一論題時，如今的教育理論教科書(shu) 多采取折中調和立場，認為(wei) “個(ge) 人本位”論與(yu) “社會(hui) 本位”論皆各有優(you) 劣，應該兼容並包、取長補短。與(yu) 之不同，近代大儒劉鹹炘撰有《一事論》一文，有見於(yu) “西洋學說個(ge) 人、社會(hui) 兩(liang) 義(yi) 相傾(qing) ”[1]27之弊，在繼承中國傳(chuan) 統思想的基礎上，專(zhuan) 門回應了教育目的論之個(ge) 人本位和社會(hui) 本位之爭(zheng) ，明確提出“社會(hui) 主義(yi) 雖是而社會(hui) 本位則非，個(ge) 人主義(yi) 雖非而個(ge) 人本位則是也”[1]27。他不是平視與(yu) 調和“個(ge) 人本位”和“社會(hui) 本位”之論，而是采用“主義(yi) ”和“本位”的雙重維度，“主義(yi) ”著眼於(yu) 厘清人與(yu) 世界、人與(yu) 他人的本然關(guan) 係，“本位”著眼於(yu) 還原教育的實踐起點，從(cong) 而肯定“個(ge) 人本位”、“社會(hui) 主義(yi) ”，否定“社會(hui) 本位”、“個(ge) 人主義(yi) ”，創造性地提出了“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”之論斷，堪稱繼往開來以創新中國教育理論之典範。筆者將以《一事論》為(wei) 中心，輔以劉氏《人道》、《善綱》、《為(wei) 己》、《群治》、《動與(yu) 植》等其他諸篇中相關(guan) 論述，試詳論之。

一、社會(hui) 主義(yi) 是而個(ge) 人主義(yi) 非

欲論“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”孰是孰非，宜先明了“社會(hui) 主義(yi) ”與(yu) “個(ge) 人主義(yi) ”孰是孰非。這是因為(wei) ，“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”的論爭(zheng) 即要解決(jue) 教育的實踐起點為(wei) 人還是社會(hui) 的問題，而要明確教育的實踐起點，則要先反歸人與(yu) 社會(hui) 的關(guan) 係問題。若人與(yu) 社會(hui) 一體(ti) ，則需區別何者為(wei) 本、何者為(wei) 末；若人與(yu) 社會(hui) 對立，則要二者擇其一。“社會(hui) 主義(yi) ”與(yu) “個(ge) 人主義(yi) ”即是對人與(yu) 社會(hui) 的本然關(guan) 係的不同看法。首先，應該明確，劉鹹炘這裏所說的“社會(hui) 主義(yi) ”，不是與(yu) “資本主義(yi) ”相對的社會(hui) 形態之“社會(hui) 主義(yi) ”，而是與(yu) “個(ge) 人主義(yi) ”相對的概念。在對人與(yu) 社會(hui) 的關(guan) 係的看法上，“個(ge) 人主義(yi) ”論認為(wei) 每個(ge) 人是孤立的，是與(yu) 社會(hui) 主客對立的，因此舍社會(hui) 而取個(ge) 人，強調個(ge) 人的獨立、利益和自由；“社會(hui) 主義(yi) ”則認為(wei) 每個(ge) 人都是無限時空關(guan) 聯中的一個(ge) 點，人與(yu) 人、人與(yu) 社會(hui) 是一個(ge) 彼此有機聯係的整體(ti) ，一體(ti) 聯動、不容割裂。對此，劉鹹炘的觀點十分明確，認為(wei) “社會(hui) 主義(yi) 是”、“個(ge) 人主義(yi) 非”，讚同“社會(hui) 主義(yi) ”，否定“個(ge) 人主義(yi) ”。

劉鹹炘的“社會(hui) 主義(yi) ”之說並非自為(wei) 臆創，而是秉承了中國傳(chuan) 統思想，尤其是“一體(ti) ”之要義(yi) 。“一體(ti) ”是中國傳(chuan) 統思想所持的宇宙觀和世界觀，認為(wei) 天地人是一個(ge) 有機的生命整體(ti) ，從(cong) 《禮記·禮運》的“人者，天地之心也”到張載《西銘》篇的“民吾同胞，物吾與(yu) 也”，無不體(ti) 現了這種人與(yu) 天地萬(wan) 物休戚與(yu) 共的生命共同體(ti) 關(guan) 係。錢穆在《中國思想史》自序中，也很形象的闡明了這種“一體(ti) ”觀念：“中國思想，則認為(wei) 天地中有萬(wan) 物，萬(wan) 物中有人類，人類中有我。由我而言，我不啻為(wei) 人類之中心，人類不啻為(wei) 天地萬(wan) 物之中心。而我之與(yu) 人群與(yu) 物與(yu) 天，則尋本而言，渾然一體(ti) ，既非相對，亦非絕對。”[2]5“非相對”、“非絕對”，皆就“一體(ti) ”而言：非相對，是說人與(yu) 人、人與(yu) 天地萬(wan) 物皆一體(ti) 相聯，非相互外在的對象性關(guan) 係，譬如耳目，同處於(yu) 人體(ti) 之中，它們(men) 離開了人體(ti) ，便不成其為(wei) 耳目；非絕對，是說人與(yu) 人、人與(yu) 天地萬(wan) 物雖然一體(ti) 相聯，卻並非完全相同，而是有區別的，譬如手足，它們(men) 在人體(ti) 中處在不同的位置，發揮不同的功用。

劉鹹炘的“社會(hui) 主義(yi) ”之說即繼承並發揚了此種“一體(ti) ”之觀念，他闡述道：“縱之宙，則生生不已；橫之宇，則萬(wan) 物一體(ti) 。”[3]737-738並進一步解釋說，“不已者，相續也”[3]738，“一體(ti) 者，相連也”[3]738。可見，劉鹹炘的“社會(hui) 主義(yi) ”觀點將傳(chuan) 統的空間“一體(ti) ”觀推擴為(wei) 時間和空間的雙重“一體(ti) ”觀，他認為(wei) ，每一個(ge) 人都不是孤立的存在，而是無限時空關(guan) 聯中的一個(ge) 點，縱之為(wei) 宙，橫之為(wei) 宇，縱的一麵貫通著祖先後代，橫的一麵連貫著家國天下。同時，此種時空雙重“一體(ti) ”，也是“非相對”、“非絕對”的，是交感互動中的“一體(ti) ”。劉鹹炘闡述道：“世界者，人與(yu) 萬(wan) 物互相感應而成者也。”[1]13且進一步解釋說：“萬(wan) 物相感，即成萬(wan) 事，人為(wei) 本身，縱之感者，父母曆史為(wei) 遺傳(chuan) ，橫之感者，物質社會(hui) 為(wei) 環境。”[1]13劉鹹炘所謂的“感應”，即交感互動之意，以人體(ti) 為(wei) 例，手足、口鼻、心髒、血管等一體(ti) 聯動，手足加速運動之時，口鼻會(hui) 隨之加速呼吸頻率，心髒會(hui) 隨之加速跳動，毛細血管也會(hui) 隨之擴張，此即一體(ti) 之各個(ge) 部分間的交感互動。同理，由於(yu) 每個(ge) 人都是無限一體(ti) 時空中的一個(ge) 點，有無限的時空關(guan) 聯，即意味著處在無限的交感互動中，因此，通過交感互動，即形成了縱向上“天地-萬(wan) 物-父祖-己身-子孫”[4]承前啟後、橫向上“己身-家-國-天下”[4]層層外推的社會(hui) 網絡。可見，人與(yu) 他人、人與(yu) 社會(hui) 是休戚與(yu) 共的生命共同體(ti) ，社會(hui) 是人的安身立命之所，人是社會(hui) 有序運轉之樞紐，人與(yu) 社會(hui) 本自一體(ti) 、不可分離。此為(wei) 事實，既不可否認，亦無法更改。

與(yu) “社會(hui) 主義(yi) ”相反，“個(ge) 人主義(yi) ”則非。“個(ge) 人主義(yi) ”曾是西方比較盛行的思想，是西方文化的產(chan) 物。與(yu) 中國文化強調“一體(ti) ”之合的觀念不同，西方文化秉持的前提則是“分”，認為(wei) 人在本質上是絕對獨立的單子化的存在，人與(yu) 世界、人與(yu) 社會(hui) 可相互分離、主客對立。劉鹹炘將此種文化背景下的社會(hui) 喻為(wei) 一種“動物生活”[3]1112，認為(wei) 其形成方式近似於(yu) 動物，“當其遊而求食，常恐為(wei) 異類所殲，則必相結為(wei) 群，以共為(wei) 扞禦，外敵強則結力愈強，外患既消，則隨而分裂”[3]743，他們(men) 認為(wei) 社會(hui) 由單子式的個(ge) 人後天集合而成，人與(yu) 人之間的結合與(yu) 合作是為(wei) 了共同的利益、對抗共同的敵人，因此，他們(men) 視社會(hui) 為(wei) 利益結合體(ti) 而非生命共同體(ti) ，若利益消失，社會(hui) 即分崩瓦解。在這種“動物生活”的社會(hui) 背景下，才催生了“個(ge) 人主義(yi) ”，“惟其因爭(zheng) 而合，故勇者貴而迫製之力強，迫製強則反抗亦甚，個(ge) 人主義(yi) 出焉”[3]743。由於(yu) 西方社會(hui) 是因紛爭(zheng) 與(yu) 利益而結合，因此崇尚英勇與(yu) 力量，但尚勇尚力的同時即自然伴隨著強有力的壓迫，有壓迫就會(hui) 有反抗，壓迫愈強則反抗愈烈，“個(ge) 人主義(yi) ”思想就是對西方此種社會(hui) 壓迫的反抗。因此，個(ge) 人主義(yi) 主張舍社會(hui) 以求個(ge) 人，擺脫社會(hui) 的壓迫，實現人的絕對獨立和絕對自由。

具體(ti) 到教育目的上，個(ge) 人主義(yi) 即主張教育要為(wei) 反抗社會(hui) 、發展個(ge) 人而服務。劉鹹炘對“個(ge) 人主義(yi) ”的教育觀論述道：“歐洲向來教育之個(ge) 人主義(yi) ，以發達個(ge) 人身心為(wei) 主，其說甚淺，又不顧及眾(zhong) 人，不明萬(wan) 物之感人。”[1]27細品劉氏此語，可以看出，相對於(yu) “社會(hui) 主義(yi) ”，“個(ge) 人主義(yi) ”的教育觀點謬誤之處在於(yu) ：

其一，在看待個(ge) 人與(yu) 社會(hui) 的關(guan) 係上，“個(ge) 人主義(yi) ”者不懂得“一體(ti) ”之原和“感應”之理。“個(ge) 人主義(yi) ”是植根於(yu) 西方文化的，其秉持的前提是“分”，它視人為(wei) 單子式的存在，在理論上將人與(yu) 社會(hui) 割裂開來，並置於(yu) 社會(hui) 的對立麵，隻見個(ge) 人，不見眾(zhong) 人，從(cong) 根本上忽視了人與(yu) 社會(hui) 實不可分的事實。劉鹹炘有言：“人在宇宙中，固不能超之，亦不能變之，彼持鬥爭(zheng) 分別之態以對宇宙者妄也。”[3]737人本就處於(yu) 世界之中，每個(ge) 人都是世界變化的產(chan) 物，前有所承，後有所繼，左右聯係，不可能超越於(yu) 世界之上不受其影響，也不可能跳脫於(yu) 世界之外別有存在，因此，絕對獨立與(yu) 絕對自由之人是不存在的，在將人與(yu) 世界強行剝離並對立的情況下講獨立是罔顧事實之舉(ju) ，在人與(yu) 天地萬(wan) 物的普遍聯係之外講自由是強為(wei) 荒謬之言。也正是基於(yu) 劉鹹炘所謂“鬥爭(zheng) 分別”的觀念，“個(ge) 人主義(yi) ”者對“社會(hui) 主義(yi) ”者的批評無疑是認為(wei) 後者抹殺個(ge) 人，然而這種批判並不成立，是對後者思想的誤解，錢穆在《中國思想史》自序中對此特別澄清道：“決(jue) 非抹殺個(ge) 人，因每一個(ge) 人，皆自成為(wei) 天、物、人群之中心。個(ge) 人乃包裹於(yu) 天、物、人群之中，而為(wei) 其運轉之樞紐。中心雖小，卻能運轉得此大全體(ti) 。”[2]5可見，“社會(hui) 主義(yi) ”的主旨是人與(yu) 社會(hui) 一體(ti) 聯動，而“個(ge) 人主義(yi) ”則是隻見個(ge) 人，不見社會(hui) 。

其二，正是由於(yu) 現實的壓迫和對人與(yu) 社會(hui) 之關(guan) 係的割裂，“個(ge) 人主義(yi) ”者追求“絕對自由”[3]1121，主張教育以發達個(ge) 人的身心為(wei) 主，且以自異、自娛、自尊、自恣為(wei) 高。自異、自娛、自尊、自恣是劉鹹炘對於(yu) “個(ge) 人主義(yi) ”不同思想主張的劃分：有劉鹹炘所謂“如陳仲之自異者”[1]28，蓋指易卜生（Henrik Ibsen）之類，如易卜生所著劇本《野鴨》，即視現實生活為(wei) 牢籠，豔羨野鳥的飛翔，欲切斷一切人倫(lun) 關(guan) 係來追求“獨立”；也有劉鹹炘所謂“如楊朱之自娛者”[1]28，蓋指斯丁納（Stiner）之類，其主張唯我主義(yi) ，唯我獨尊，藐視他人和他物存在之價(jia) 值；亦有劉鹹炘所謂“反抗習(xi) 慣而自尊者”[1]28，蓋指詭辯派（即智者派）之類，他們(men) 對一切皆持懷疑態度，通過玩弄概念來顛倒黑白、混淆是非，如其代表人物普羅塔哥拉（Protagoras）提出“人是萬(wan) 物的尺度”，就是以人與(yu) 萬(wan) 物、自我與(yu) 他人的對立為(wei) 前提，將個(ge) 人的經驗、常識作為(wei) 唯一的衡量標準，借此提高個(ge) 人的存在感與(yu) 崇高感；還有劉鹹炘所謂“傲物淩人而自恣者”[1]28，蓋指尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）之類，尼采之哲學，被稱為(wei) “超人哲學”，其所追求的“超人”，是他宣稱“上帝已死”之後上帝的替代物，是由人進化而成的更高級的物種，具有權力意誌與(yu) 超越意誌，超越於(yu) 人類之上。凡此種種，皆可以“超人”概之，即“個(ge) 人主義(yi) ”之為(wei) 學已不願甘居人位，而以超越人類為(wei) 高。對此，劉鹹炘指出：“學者，學為(wei) 人而已，非學為(wei) 超人也。”[1]27“社會(hui) 主義(yi) ”的追求是“學為(wei) 人”，“個(ge) 人主義(yi) ”的追求則是“學為(wei) 超人”，於(yu) 述勝教授據此專(zhuan) 撰《“學者，學為(wei) 人而已，非學為(wei) 超人也”》一文，從(cong) 與(yu) “聖人”對比的角度下對“超人”進行闡釋，雖然“聖人”與(yu) “超人”皆有所超越，但是“聖人”不是“超人”。“聖人”，如荀子“聖也者，盡倫(lun) 者也”（《荀子·解蔽》）所說的那樣，是盡了人倫(lun) 常道、將人倫(lun) 常道做到極致的人，聖人所超越的是常人，而不是意圖超越人類，聖人仍然是人；“超人”，“所謂超人者，無非超物之人能或能人而已”[5]，“超人”則是意圖超越於(yu) 人類之上，不想做人了。究其根本，“個(ge) 人主義(yi) ”的問題就在於(yu) 忽略了自由的前提條件。相較於(yu) 動植物等其他物種而言，人類確實是相對能動、相對自由的，但是絕不意味著人類的自由是沒有限度的，生而為(wei) 人，一切真正的自由都要以成其為(wei) 人為(wei) 限度，不可為(wei) 所欲為(wei) 、胡作非為(wei) ，即“個(ge) 人主義(yi) ”追求的“絕對自由”是不存在的，人隻有成其為(wei) 人的自由，沒有成為(wei) 禽獸(shou) 的自由，也沒有成為(wei) “超人”的自由。因此，“個(ge) 人主義(yi) ”非也。

二、個(ge) 人本位是而社會(hui) 本位非

明確了人與(yu) 社會(hui) 一體(ti) 聯動之關(guan) 係，當可以回歸“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”孰是孰非的問題。《說文解字》曰：“木下曰本。從(cong) 木，一在其下。”[6]248與(yu) 本相對，就是末。《說文解字》曰：“木上曰末。從(cong) 木，一在其上。”[6]248可見，“本”“末”意義(yi) 相對，均為(wei) 象形字，以樹為(wei) 喻，本是樹木的根幹，末是樹木的枝葉，若樹木的根幹已壞，枝葉必將隨之枯萎，順承此意引申之，“本”即指事物的根本，“末”即指事物的末節。推及到教育目的上，“個(ge) 人本位”和“社會(hui) 本位”就是對“教育的根本是什麽(me) ”這一問題的不同看法。“個(ge) 人本位”者認為(wei) 教育的根本為(wei) 人，即認為(wei) 教育的實踐起點和歸宿為(wei) 人；“社會(hui) 本位”者認為(wei) 教育的根本是社會(hui) ，即認為(wei) 教育的實踐起點和歸宿是社會(hui) 。但是，正如一樹隻有一本一樣，一個(ge) 事物隻能有一個(ge) 根本，也就意味著“教育的根本是什麽(me) ”這個(ge) 問題隻能有一個(ge) 答案，“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”這兩(liang) 種說法肯定有一是一非。對於(yu) 這個(ge) 問題，劉鹹炘的觀點非常明確，認為(wei) “個(ge) 人本位是”、“社會(hui) 本位非”，肯定“個(ge) 人本位”，否定“社會(hui) 本位”。

“個(ge) 人本位”的根本觀點，即認為(wei) 教育的實踐起點是個(ge) 人而非社會(hui) 。劉鹹炘說：“行遠必自邇，登高必自卑，故學先成己。”[1]27就像行路要始於(yu) 腳下、登高要始於(yu) 低處一樣，教育也要從(cong) 最切近處、最根本處著手，而不可以舍本逐末、好高騖遠。就教育而言，這個(ge) 切近處、根本處就是每個(ge) 人自身。這是因為(wei) ，整個(ge) 社會(hui) 是由無數個(ge) 處在無限時空關(guan) 聯中的個(ge) 人而成，由於(yu) 時空關(guan) 聯是無窮無限的，所以要改變世界，必然無法從(cong) 無限聯係的社會(hui) 整體(ti) 做起，隻能從(cong) 處在每個(ge) 無限聯係中的每個(ge) 人自修其身、自成其己做起。《論語》有言“為(wei) 仁由己，而由人乎哉”（《論語·顏淵》）、“我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》），皆是此意。《大學》言“自天子以至於(yu) 庶人，壹是皆以修身為(wei) 本”，“修身為(wei) 本”就是“個(ge) 人本位”，即以個(ge) 體(ti) 生命與(yu) 生活的完善為(wei) 本，每一個(ge) 人自成其己、自盡其性，做好當下的自己。做好當下的自己，即是通達世界、改變世界的基礎。因此，教育的實踐起點必然是每個(ge) 人自身，而非社會(hui) 。

同時，“個(ge) 人本位”的教育目的觀雖然主張始於(yu) 個(ge) 人，卻絕不意味著舍棄或忽略社會(hui) 。“個(ge) 人本位”的觀點與(yu) 上文所論之“社會(hui) 主義(yi) ”相通，區別隻是在於(yu) 層麵不同，“社會(hui) 主義(yi) ”著眼於(yu) 人與(yu) 世界、人與(yu) 他人的關(guan) 係，認為(wei) 每個(ge) 人都是處於(yu) 無限時空關(guan) 聯中的一個(ge) 點，“個(ge) 人本位”則著眼於(yu) 教育的實踐起點，即認為(wei) 教育要從(cong) 那每個(ge) 點做起，從(cong) 而通達世界、改變世界。二者屬於(yu) 一體(ti) 兩(liang) 麵，合而言之，即“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”。用劉鹹炘的話概括來講，即：“個(ge) 人本位，謂以個(ge) 人達於(yu) 社會(hui) 也。”[1]28“個(ge) 人本位”的“個(ge) 人”，不是孤立的個(ge) 人，而是處在無窮時空關(guan) 聯之中的個(ge) 人，因此，個(ge) 人自修其身的同時，即是影響他人、影響社會(hui) 的過程，因為(wei) 時空關(guan) 聯是無限的，其影響即是無限的，其所受的影響也是無限的。因此，教育要從(cong) 成就每一個(ge) 人開始，成就每一個(ge) 人要從(cong) 其自我成就開始，每一個(ge) 人的自我成就都是在成就社會(hui) ，也隻有每個(ge) 人的自我成就才能成就社會(hui) 。換言之，個(ge) 人各盡其性、各明其德，社會(hui) 自能正常運轉；也隻有人人各盡其性、各明其德，社會(hui) 才能正常運轉。以樹為(wei) 喻，如果將社會(hui) 喻為(wei) 一棵樹，個(ge) 人就相當於(yu) 樹根，根是最重要的基礎，樹不可無根，根必存於(yu) 樹。個(ge) 人為(wei) 本、社會(hui) 為(wei) 末，固本則末茂，執本則末從(cong) ，“個(ge) 人達於(yu) 社會(hui) ”，社會(hui) 之樹才能得以存活並生生不息。

教育的實踐起點也是教育的歸宿所在，“個(ge) 人本位”的教育目的觀主張教育的歸宿也是個(ge) 人而非社會(hui) 。在《一事論》開篇，劉鹹炘即鮮明的指出了為(wei) 學為(wei) 教的目的所在，他說：“何以為(wei) 學？學為(wei) 人也。”[1]12即劉鹹炘認為(wei) 學的目的就是學以為(wei) 人，即通過為(wei) 學為(wei) 教使人成其為(wei) 人。同時，劉鹹炘還從(cong) 正反兩(liang) 個(ge) 角度進一步闡釋了“學以為(wei) 人”之“人”究竟是怎樣的人，他說：“何以為(wei) 人?當為(wei) 真人，勿流於(yu) 非人。”[1]12“真人”與(yu) “非人”是相對而言的，“人之為(wei) 人者心也”[1]12、“人之所以為(wei) 人者，以其存心也，非止以其有身也”[1]14，在劉鹹炘看來，“真人”是身心一體(ti) 的，且最根本的是人之為(wei) 人之心（即人之為(wei) 人之性），若喪(sang) 失了人之為(wei) 人之心，縱然空有一身皮囊，實際已經不是真正意義(yi) 的人了，即流為(wei) “非人”。“非人”大體(ti) 可以劃分為(wei) 兩(liang) 類，一類是像禽獸(shou) 那樣低於(yu) 人的，一類是像“超人”那樣高於(yu) 人的，皆是違背人性、舍本逐末。因此，為(wei) 學為(wei) 教當務人之本，學為(wei) 真人、教為(wei) 真人，使每個(ge) 人都自盡其性、自明其德、自修其身，而不應以“非人”為(wei) 的。

劉氏此言並非自為(wei) 臆說，而是根源於(yu) 中華聖哲之傳(chuan) 統教育思想。如《論語》中有“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾(zhong) 而親(qin) 仁。行有餘(yu) 力，則以學文”（《論語·學而》）、“誌於(yu) 道，據於(yu) 德，依於(yu) 仁，遊於(yu) 藝”（《論語·述而》）等語，孔子教人，重在教化成德，“文”、“藝”等知識的內(nei) 容隻是輔助於(yu) 人格的完成，道德仁愛才是根本，因此，孔子認為(wei) 教育的目的並非造就具有專(zhuan) 門技藝的人才，而是成就人之所以為(wei) 人的根本。孟子也說，“學問之道無他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》），即孟子認為(wei) ，學問之道的關(guan) 鍵就在於(yu) 返歸人之為(wei) 人的本心，返歸本心以成其為(wei) 人。荀子也說：“學也者，固學止之也，惡乎止之？曰：止諸至足。曷謂至足？曰：聖王。”（《荀子·解蔽》）荀子雖然在人格教育上主張化性起偽(wei) ，但在為(wei) 學的目的和歸宿上仍然主張學為(wei) 聖人。程頤作《顏子所好何學論》，認為(wei) 顏回所好之學即在於(yu) “學以至聖人之道”。可見，學以為(wei) 人、教以成人之“個(ge) 人本位”觀，是孔孟所開創的為(wei) 學傳(chuan) 統，也是中國傳(chuan) 統教育思想的主流。

與(yu) “個(ge) 人本位”不同，“社會(hui) 本位”則非。劉鹹炘對“社會(hui) 本位”的觀點總結道：“人為(wei) 社會(hui) 之一員，當適應環境，教育非為(wei) 個(ge) 人而存在，實為(wei) 個(ge) 人所屬之群體(ti) 而存在，教育之目的在使人人對於(yu) 社會(hui) 盡勞務。”[1]28可見，“社會(hui) 本位”者認為(wei) 教育的根本是社會(hui) ，因此教育目的要根據社會(hui) 的需求來確立，使個(ge) 人適應社會(hui) 生活，成為(wei) 公民，為(wei) 社會(hui) 作貢獻。而個(ge) 人不過是教育的原料，不具有決(jue) 定教育目的的價(jia) 值。其謬誤有二：

其一，若教育目的根據社會(hui) 的需求來確立，那麽(me) ，教育目的就演變為(wei) “徒隨外界為(wei) 轉移”[1]28，個(ge) 人隻能“滅內(nei) 心之是非而隨大眾(zhong) 之毀譽”[1]28，外界與(yu) 大眾(zhong) 又千變萬(wan) 化、良莠不齊，因此，“社會(hui) 本位”看似主張以社會(hui) 為(wei) 本，實則無本。其實，基於(yu) 這個(ge) 原因，儒家早有辯駁，孔子有雲(yun) ：“古之學者為(wei) 己，今之學者為(wei) 人。”（《論語·憲問》）劉鹹炘進一步論說道：“為(wei) 己者取諸人以全其己，為(wei) 人者喪(sang) 其己而逐於(yu) 人。”[3]995為(wei) 己之學意在成其為(wei) 人，屬於(yu) “個(ge) 人本位”的觀點，為(wei) 人之學則是以外界為(wei) 準，屬於(yu) “社會(hui) 本位”的觀點，孔子提倡為(wei) 己之學而批判為(wei) 人之學，即肯定“個(ge) 人本位”而否定“社會(hui) 本位”。此外，鄉(xiang) 原即屬於(yu) 典型的社會(hui) 本位，《孟子》中多有描寫(xie) ，“生斯世也，為(wei) 斯世也”、“閹然媚於(yu) 世也”（《孟子·盡心下》），孟子對這種徒以外界為(wei) 轉移的鄉(xiang) 原行為(wei) 嚴(yan) 厲批評，稱之為(wei) “德之賊也”（《孟子·盡心下》）。

其二，社會(hui) 因人而成，且人本身有其價(jia) 值和目的。劉鹹炘借人格教育的觀點反駁“社會(hui) 本位”時說道：“人自身即有目的，非為(wei) 別的方便，社會(hui) 教育家主張價(jia) 值不存於(yu) 人，在與(yu) 外界交涉之中，此僅(jin) 以經驗事實為(wei) 基礎，是乖誤之論。”[1]28人與(yu) 社會(hui) 是一個(ge) 整體(ti) ，但這個(ge) 整體(ti) 是基於(yu) 個(ge) 人而成，若否定了個(ge) 人的價(jia) 值和目的，整體(ti) 的價(jia) 值與(yu) 目的也即不複存在，用劉鹹炘自己的話來說，就是：“夫舍己而言群，又焉有群哉？”[1]28其實，群己關(guan) 係，還原到根本處就是公與(yu) 私的關(guan) 係問題，一般情況下，人們(men) 習(xi) 慣將公私對立而言，主社會(hui) 者認為(wei) 應該大公無私，主個(ge) 人者則反對因公廢私，但在劉鹹炘看來，“公私之末異而本則同，言其末則背私為(wei) 公，言其本則集私成公。諸惡生於(yu) 私，私之為(wei) 惡，以損人而利己，害人之私也。諸善生於(yu) 公，公之為(wei) 善，以推己以及人，遂人之私者也。……離私言公而以滅私者，謬也”[3]770。劉鹹炘覺得，人們(men) 之所以認為(wei) 公為(wei) 善、私為(wei) 惡，是有其內(nei) 在原因的，私之所以為(wei) 惡，是因為(wei) 妨害了他人之私，而公之所以為(wei) 善，則是因為(wei) 滿足了他人之私，可見，完全忽略前提條件而主張公私對立、公為(wei) 善私為(wei) 惡的說法是很膚淺的，若私本身就是罪惡的，那麽(me) 妨害他人之私就是在助人為(wei) 善，而幫助滿足他人之私則是在助人為(wei) 惡，善惡的標準就隨之顛覆了。從(cong) 本源上看，公、私是不可對立而言的，而是一致的，公即是集眾(zhong) 私而成，脫離了私也就無謂有公。具體(ti) 到人與(yu) 社會(hui) 的關(guan) 係上，社會(hui) 本是個(ge) 人集合而成，脫離了人也就無謂有社會(hui) 。基於(yu) 此，劉鹹炘指出：“學者，學為(wei) 人而已，非學為(wei) 群也。”[1]28即“個(ge) 人本位”是而“社會(hui) 本位”非也。

三、個(ge) 人本位與(yu) 社會(hui) 本位之爭(zheng) 的根源

明確了“社會(hui) 主義(yi) ”與(yu) “個(ge) 人主義(yi) ”、“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”孰是孰非，劉鹹炘追根溯源，進一步指出了個(ge) 人本位與(yu) 社會(hui) 本位之爭(zheng) 的根源何在。劉鹹炘認為(wei) ：

“不明人道則不知成己、成人之一貫，是故有個(ge) 人、社會(hui) 之爭(zheng) ，主個(ge) 人者曰：‘為(wei) 人所牽製則我不得自由，安能犧牲我以為(wei) 社會(hui) 。’不知自由自有限製，若非其道，則不得為(wei) 成己，苟其道，則成人與(yu) 己無損，無所謂犧牲。主社會(hui) 者曰：‘隻知為(wei) 己則妨害他人。’不知無己焉得有社會(hui) ，若非其道，是相率於(yu) 亂(luan) 。苟其道，則成己乃可以成人，無所謂妨害。”[1]29

可見，之所以會(hui) 有個(ge) 人與(yu) 社會(hui) 之爭(zheng) 、個(ge) 人本位與(yu) 社會(hui) 本位之爭(zheng) ，最根本的原因是割裂了個(ge) 人與(yu) 社會(hui) 的關(guan) 係，把個(ge) 人從(cong) 社會(hui) 中割裂、抽離出來並置於(yu) 社會(hui) 的對立麵。一方麵，片麵主個(ge) 人者認為(wei) 社會(hui) 會(hui) 妨礙個(ge) 人的自由和發展，不能犧牲自我奉獻社會(hui) 。但上文已經言明，人的自由是有限度的。在此限度之內(nei) ，成己也是在成人，即並不存在自我之犧牲；超過了此限度，其所謂的成己，實際上是在滅己，即淪為(wei) “非人”。另一方麵，片麵主社會(hui) 者則認為(wei) 若人人隻知為(wei) 己，就會(hui) 自私自利、妨害他人與(yu) 社會(hui) 。但上文也已經言明，公私並非對立，社會(hui) 之公是由個(ge) 人之私集合而成。每個(ge) 人自成其私的同時，即是在成就社會(hui) 之公；隻有每個(ge) 人自成其私，方有社會(hui) 之公。因此，真正的自成其私、自成其己，並不存在妨礙他人、妨害社會(hui) 的情況，反而是在成就他人、成就社會(hui) 。譬如種田，將自家的田地種好，本身就是在為(wei) 社會(hui) 貢獻糧食，就是在成就社會(hui) ，而若舍己之田而耘人之田，自家的土地荒蕪，不僅(jin) 是自己的損失，也是社會(hui) 的一大損失，看似大公無私，實則害私即是害公。因此，真正的為(wei) 社會(hui) 獻身，不是舍己之田而耘人之田，而是要先做好自己的本職工作，行有餘(yu) 力再去幫助別人。隻有人人各安其位各行其事，社會(hui) 才能正常運轉。

個(ge) 人與(yu) 社會(hui) 本自一體(ti) 、成己即是成人的道理，不僅(jin) 是劉鹹炘的觀點，也一直是儒家的思想傳(chuan) 統。孔子曰“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”（《論語·憲問》），“敬”、“安人”、“安百姓”不是三件事，而是“修己”蘊含的三個(ge) 方麵，“修己”的同時就是在“安人”、“安百姓”；《中庸》曰“唯天下至誠，為(wei) 能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以讚天地之化育；可以讚天地之化育，則可以與(yu) 天地參矣”，“盡其性”的同時即是在“盡人之性”、“盡物之性”、“讚天地之化育”，與(yu) 之意義(yi) 一貫，《中庸》也說“誠者非自成己而已也，所以成物也”，“成己”即是“成物”；孟子曰“天下之本在國，國之本在家，家之本在身”（《孟子·離婁上》），此語與(yu) 《大學》有異曲同工之妙，“自天子以至於(yu) 庶人，壹是皆以修身為(wei) 本”（《大學》），家、國、天下都是修身之場域，修身本身就是在齊家、治國、平天下，而非在修身之外別有齊家、治國、平天下之途。用劉鹹炘自己的話說就是“成人與(yu) 己無損”[1]29、“成己乃可以成人”[1]29。總之，社會(hui) 與(yu) 己本是一體(ti) ，落實在教育目的上，即應堅持“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”。

溯其源才能知根本，劉鹹炘對教育目的之個(ge) 人本位與(yu) 社會(hui) 本位之爭(zheng) 的闡釋值得借鑒，他啟示我們(men) ，個(ge) 人與(yu) 社會(hui) 從(cong) 來不是互相對立的兩(liang) 個(ge) 陣營，教育目的的選擇與(yu) 確立也不是要在兩(liang) 個(ge) 陣營舍此取彼或各采一半，而是應該堅持“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”，在人與(yu) 社會(hui) 一體(ti) 聯動的前提下，堅持個(ge) 人為(wei) 本，且以個(ge) 人達於(yu) 社會(hui) 。同時，我們(men) 可以看到，劉鹹炘之所以能有此創造性闡釋，源於(yu) 他把握了中國傳(chuan) 統思想的要義(yi) ，基於(yu) 此，才能超越人與(yu) 社會(hui) 二元對立的教育目的論之偏謬，創造性地提出“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”之說。其為(wei) 學，並非臆造空中樓閣，而是在認同中國傳(chuan) 統文化、接續中國思想傳(chuan) 統的根基之上，對西學衝(chong) 擊下產(chan) 生的各種社會(hui) 問題，追根溯源，進行具有中國文化特色的理論回應，堪稱繼往開來之學術通人。此種為(wei) 學之道，也可推之於(yu) 今。繼往方可開來，繼承方可創新，創新中國教育理論，形成我國自己的教育思想理論話語，即要像劉鹹炘那樣，接續傳(chuan) 統，回歸經典，植根於(yu) 中國傳(chuan) 統文化之土壤。

四、概念混淆導致的個(ge) 人本位和社會(hui) 本位之爭(zheng) 的偏謬

至此，基於(yu) 劉鹹炘對“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”的紛爭(zheng) 起源和孰是孰非的論述，當可以回過頭來審視一下當今教育界對“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”的爭(zheng) 論。在筆者看來，當今教育目的的很多紛爭(zheng) 並非真正的“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”之爭(zheng) ，而是存在概念混淆之嫌。“社會(hui) 主義(yi) ”、“個(ge) 人主義(yi) ”和“個(ge) 人本位”、“社會(hui) 本位”本是不同層麵的問題，“社會(hui) 主義(yi) ”與(yu) “個(ge) 人主義(yi) ”旨在探討人與(yu) 世界、人與(yu) 他人的關(guan) 係，“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”則著眼於(yu) 探討教育的實踐起點與(yu) 歸宿。但在當今的教育目的之爭(zheng) 中，兩(liang) 個(ge) 層麵的概念則有所混淆，“個(ge) 人本位”被強加了“個(ge) 人主義(yi) ”的觀點，社會(hui) 本位被混雜了“社會(hui) 主義(yi) ”的觀點，從(cong) 而導致了當代個(ge) 人本位和社會(hui) 本位之爭(zheng) 的偏謬。

以教育理論教科書(shu) 為(wei) 例，在對“個(ge) 人本位”和“社會(hui) 本位”的是非判斷上，與(yu) 劉鹹炘迥然不同，對二者的評價(jia) 多是“片麵”[7]90、“極端”[8]221、“僵化”[9]73、“絕對”[9]73等語，認為(wei) “個(ge) 人本位”論存在弊端，“社會(hui) 本位”論也有其優(you) 點。如有的教科書(shu) 認為(wei) “個(ge) 人本位”論的缺點在於(yu) ：“激進的對立的人本位價(jia) 值取向離開社會(hui) 來思考人的發展，在提出教育目的的時候，無視人發展的社會(hui) 要求和社會(hui) 需要，甚至把滿足人的需要和滿足社會(hui) 的需要對立起來，把教育的個(ge) 人目的和社會(hui) 目的看成是不可調和的，這種傾(qing) 向極易在現實中導致個(ge) 性、自由和個(ge) 人主義(yi) 的絕對化。”[9]71此外，也有人指出“個(ge) 人本位論把個(ge) 人看成是同社會(hui) 相對立的獨立因素，認為(wei) 社會(hui) 曆史的發展就是個(ge) 人自我表現、自我確定、自我發展的曆史。他們(men) 強調了個(ge) 人與(yu) 社會(hui) 關(guan) 係中的主體(ti) 性和自我價(jia) 值方麵，而忽視了個(ge) 人的社會(hui) 本質，即他的客觀性和社會(hui) 製約性方麵”[8]221，且認為(wei) “那種把個(ge) 人作為(wei) 與(yu) 社會(hui) 相對立的、抽象的絕對的自主性和獨立因素的個(ge) 人本位論是一種極端的主觀觀點”[8]222。其他很多教科書(shu) 的相關(guan) 內(nei) 容也與(yu) 此基本相同，皆主張“個(ge) 人本位”說的缺點在於(yu) 將人置於(yu) 社會(hui) 的對立麵，隻見個(ge) 人，不見社會(hui) 。但上文已經說過，真正的“個(ge) 人本位”主張人與(yu) 社會(hui) 一體(ti) ，個(ge) 人為(wei) 本，“以個(ge) 人達於(yu) 社會(hui) ”。因此，仔細審視這些對於(yu) “個(ge) 人本位”論的批判，我們(men) 不難發現，他們(men) 批判的其實並非是“個(ge) 人本位”的觀點，而實際上是“個(ge) 人主義(yi) ”思想之謬誤。

也正是上述這種將“個(ge) 人本位”誤認為(wei) “個(ge) 人主義(yi) ”並加以批判的偏謬，導致了對“社會(hui) 本位”觀在一定程度上的讚同。如有人認為(wei) ：“人的存在和發展是無法脫離一定社會(hui) 的，離開社會(hui) ，人也就無法獲得其發展的社會(hui) 條件。人獲得發展的社會(hui) 條件客觀上是需要每個(ge) 人遵守並維護社會(hui) 要求來實現的。從(cong) 這一意義(yi) 上說，社會(hui) 本位的價(jia) 值取向具有不可否認的意義(yi) 。”[9]72但我們(men) 恰恰可以發現，這種強調人是處在無限時空關(guan) 聯中的個(ge) 人、要在與(yu) 天地萬(wan) 物的普遍聯係之中追求自由和發展的觀點實際上是“社會(hui) 主義(yi) ”觀的主張，真正具有不可否認意義(yi) 的，不是隻見社會(hui) 、不見個(ge) 人的“社會(hui) 本位”，而是主張人與(yu) 社會(hui) 一體(ti) 聯動的“社會(hui) 主義(yi) ”。

因此，可以看出，當今教育界關(guan) 於(yu) 教育目的的“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”之爭(zheng) ，其實大多數實際為(wei) “個(ge) 人主義(yi) ”與(yu) “社會(hui) 本位”之爭(zheng) 和“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 主義(yi) ”之爭(zheng) ，前者多表現為(wei) “個(ge) 人本位”論被誤認為(wei) “個(ge) 人主義(yi) ”去批駁“社會(hui) 本位”，後者多表現為(wei) “社會(hui) 本位”論被誤認為(wei) “社會(hui) 主義(yi) ”而去駁斥“個(ge) 人本位”，真正交鋒的要麽(me) 是雙非（“個(ge) 人主義(yi) ”和“社會(hui) 本位”），要麽(me) 是雙是（“個(ge) 人本位”和“社會(hui) 主義(yi) ”），因此，才營造出了“個(ge) 人本位”與(yu) “社會(hui) 本位”雙方表麵上勢均力敵、各有利弊的結果。可見，概念混淆導致了當代個(ge) 人本位和社會(hui) 本位之爭(zheng) 的偏謬，當今的教育目的之爭(zheng) 亟待澄清概念，回歸“個(ge) 人本位的社會(hui) 主義(yi) ”之教育傳(chuan) 統。

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