農(nong) 村大學生流失與(yu) 社會(hui) 秩序危機——潘光旦關(guan) 於(yu) 鄉(xiang) 治問題的教育社會(hui) 學分析

作者：盧立昕、劉易平

來源：《北京青年研究》

時間：孔子二五六七年歲次丙申十一月初三日丁已

           耶穌2016年12月1日

內(nei) 容提要:潘光旦認為(wei) ,對於(yu) 治理而言人才比物質、製度等更重要。近代以來鄉(xiang) 治的最主要問題在於(yu) 農(nong) 村大學生外溢所致的地方人才匱乏。這與(yu) 現代教育所致的農(nong) 村人才外溢到城市有關(guan) :一方麵,現代教育在內(nei) 容上一反傳(chuan) 統儒家的基於(yu) 孝而維係家族或鄉(xiang) 村的宗旨,這表現為(wei) 儒家知識式微及地方性知識退場,另一麵是教育的城市中心主義(yi) ,表現為(wei) 教育個(ge) 人主義(yi) 或國家主義(yi) 。在資源與(yu) 製度城市中心格局下,現代教育的接受者作為(wei) 國家的人或自由個(ge) 人而日益流向城市,以致鄉(xiang) 村人才流失,現代知識分子對於(yu) 鄉(xiang) 村具有極強外生性,因其缺乏地方治理的德與(yu) 才,故鄉(xiang) 村日趨癱瘓。改善鄉(xiang) 治要培育治人,需要鄉(xiang) 村教育在地化,適度加強儒家知識與(yu) 鄉(xiang) 村知識,還宜限製教育的過分離鄉(xiang) 化等。

關(guan) 鍵詞:鄉(xiang) 治/人才流失/在地化

作者簡介:盧立昕,劉易平,中國社會(hui) 科學院研究生院四川省社會(hui) 科學院盧立昕,中國社會(hui) 科學院研究生院農(nong) 發係博士研究生,主要研究方向:農(nong) 村人才與(yu) 人力資源管理;劉易平,四川省社會(hui) 科學院社會(hui) 學所副研究員,社會(hui) 學博士,主要研究方向:教育社會(hui) 學。

一、一個(ge) 悖論:為(wei) 什麽(me) 越救濟,鄉(xiang) 村卻越衰退?

總體(ti) 看,中國社會(hui) 長期以農(nong) 為(wei) 本,其治理一貫以鄉(xiang) 治為(wei) 主。柳詒徵曾指出:“吾國自邃古迄元明,雖為(wei) 君主政體(ti) ,然以幅員之廣,人口之眾(zhong) ,立國之本仍在各地方之自躋於(yu) 善。”[1]地方社會(hui) 基本是家族及家族擴張而成的村。費孝通說:“在穩定的社會(hui) 中,地緣不過是血緣的投影。”[2]土地具有血緣化、人格化特質,承載著農(nong) 民深重的情感:“起源於(yu) 親(qin) 屬關(guan) 係,又在對祖先的祭祀中加強那種感情,也表現在對某塊土地的個(ge) 人依戀上。”[3]故而,地緣與(yu) 血緣具有極強重合性。例如,“張村”便是地緣與(yu) 血緣的二合一:“張”是姓氏或血緣;“村”是地域關(guan) 係。故鄉(xiang) 村治理幾乎可視為(wei) 家族治理及其外推。

近代以降,中國鄉(xiang) 村被納入世界不平等交換體(ti) 係之最末端,人才與(yu) 資源日益外流,村落日益顯現晏陽初說的“愚、窮、弱、私”等病。潘光旦多次指出中國人身上“無組織、自私、缺乏科學頭腦及體(ti) 弱”等毛病,這正是民國初年救濟農(nong) 村的背景。梁漱溟發起鄉(xiang) 村建設運動,晏陽初提倡平民教育,費孝通提出發展鄉(xiang) 村工業(ye) ,蔡元培提倡美育等舉(ju) 措,無不以化解鄉(xiang) 村危機所致的社會(hui) 失範為(wei) 宗旨。然而,盡管救濟不斷,鄉(xiang) 村卻顯出越是救濟越無序、越落後的症候。對此,梁漱溟說:“號稱鄉(xiang) 村運動,而鄉(xiang) 村不動。”[4]

孟子認為(wei) :徒善不足以為(wei) 政,徒法不能以自行,而治人的作用甚於(yu) 治法。鄉(xiang) 村所以越來越無序,①可歸結為(wei) 城市與(yu) 鄉(xiang) 村的製度以及資源等的不平等。但最根本的問題在於(yu) 人才外流所致的治人匱乏。潘光旦指出,較之於(yu) 其他原因,農(nong) 村人才流失是最大問題。而人才之流失與(yu) 現代教育緊密相關(guan) 。潘光旦說:“新教育隻能叫農(nong) 工子弟走出鄉(xiang) 村,無力叫他們(men) 回到鄉(xiang) 村服務”,所以現代教育對於(yu) 鄉(xiang) 村人才流失負有不可推卸之責。

下麵,我們(men) 先追溯傳(chuan) 統儒家教育何以利於(yu) 鄉(xiang) 土治理;再看現代教育何以造成人才流失,進而造成鄉(xiang) 村治理危機及其一再被城市化了的知識分子所殖民的他者化困境;最後從(cong) 教育角度提出,教育本土化是化解鄉(xiang) 村治理危機的不可或缺的舉(ju) 措。

二、“齊家”教育——傳(chuan) 統知識與(yu) 鄉(xiang) 村治理互為(wei) 支撐

(一)從(cong) 學做“家的人”開始——家庭化的人倫(lun) 知識為(wei) 中心的教育

教育旨在促成人與(yu) 環境的“相互感應”[5]的積極適應能力。潘光旦在《位育》中視教育的適應功能為(wei) “位育”,且引《中庸》中“安所遂生”闡釋位育:“致中和,天地位焉,萬(wan) 物育焉。”“位者,安其所也,育者,遂其生也。”[6]從(cong) 社會(hui) 學角度看,位育之社會(hui) 功能是孔德說的秩序與(yu) 進步。

潘光旦進而提出,中國傳(chuan) 統社會(hui) 有兩(liang) 大支柱,它們(men) 便是家族與(yu) 以科舉(ju) 為(wei) 代表的教育:“最重要的是儒家早就成立孟子自己再三申說之親(qin) 親(qin) 主義(yi) 與(yu) 尊賢主義(yi) 。親(qin) 親(qin) 主義(yi) 之實施為(wei) 家族製度,尊賢主義(yi) 之實施為(wei) 選舉(ju) 製度。二者流弊雖多,要皆關(guan) 乎兩(liang) 千年來中國民族的命脈,有不能不詳細討論者。”[7]對於(yu) 潘光旦這種說法,我們(men) 還進而可以說,對於(yu) “家天下”世界想象的中國人而言,科舉(ju) 製度選拔人才之目的,基本旨在維護“家天下”秩序。

儒家的德、學及行三位一體(ti) 。理論地看,選舉(ju) 或科舉(ju) 人才的根據重在“德業(ye) ”,而“舉(ju) 業(ye) ”是德業(ye) 的副產(chan) 品。遺憾得很,近代以來許多人過於(yu) 從(cong) 科舉(ju) 末流來理解舊教育,這就像是從(cong) 宋明以來片麵化了的禮教來理解孔子一樣。譬如,蔡元培這位受教於(yu) 舊教育的人便未能公允理解舊教育:“吾國的舊教育以養(yang) 成科名仕宦之材為(wei) 目的。”[8]無論如何,科舉(ju) 一定程度上陷於(yu) 功名,並不排除科舉(ju) 教育應有的重視德行的育人與(yu) 選材之功。

《說文》訓曰:“德者,得也。”德包含“自得”與(yu) “得人”的一體(ti) 兩(liang) 麵。一方麵,自得者在於(yu) 自覺且踐行自性中善的潛質,借此認識以及處理好人與(yu) 自我關(guan) 係。另一方麵,自得而得人,這是德之用於(yu) 人際的社會(hui) 秩序效應。百善孝為(wei) 先。“孝”幾乎可以說是規範家庭社會(hui) 的最主要的價(jia) 值觀念。孝可以“父慈子孝”為(wei) 核心,在此基礎上推演出其他關(guan) 係,而這些關(guan) 係便是傳(chuan) 統社會(hui) 的“父子、夫妻、兄弟、朋友以及君臣”的互為(wei) 倫(lun) 理的五倫(lun) 。五倫(lun) 中前三者直接是家庭關(guan) 係,而後二者可比擬地視為(wei) 兄弟與(yu) 父子關(guan) 係。總之,五倫(lun) 以家庭關(guan) 係為(wei) 原型及其外推,由此而處理梁漱溟所謂的中國之“家庭的海洋”之社會(hui) 關(guan) 係。

以上是說“學的對象”,外在地看就是學習(xi) 處理家庭為(wei) 中心的人倫(lun) 關(guan) 係,這是中國人倫(lun) 化知識的特征。梁漱溟對比中國與(yu) 近代西方的核心不同在於(yu) :西方人重視“物理”,而中國人注重的是“情理”。他進而闡釋所謂“情理”,指家庭為(wei) 原型的差序化了的人倫(lun) 之情。

總之,傳(chuan) 統中國人是“家”的人,而傳(chuan) 統儒家教育,無論家庭教育,抑或學校教育,皆主客觀合一地體(ti) 悟人情,即反身性以“情理”為(wei) 對象。從(cong) 功能上看,儒家教育宗旨可概括為(wei) 以造就具有分寸的情感能力的合乎過家庭生活的人為(wei) 職責。潘光旦一直指出,與(yu) 一般的知識型教育不同,儒家重“情意”與(yu) 躬行,尤其重視人格感召的楷模性的教育作用。而人格楷模又是基層治理的核心所在。若換“德治”言之,便是“自得”之人通過人格感召而“得人”的社會(hui) 秩序效應。

(二)“父責製”——道德感召為(wei) 根據的家族式鄉(xiang) 治

中國社會(hui) 以家為(wei) 原型,鄉(xiang) 村治理以治家為(wei) 基礎。例如,錢穆重視修身齊家之道義(yi) 基礎,進而說:“中國人由於(yu) 此番道義(yi) 而由家成族。再下去有鄉(xiang) 黨(dang) 鄰裏,這裏也要道義(yi) ,要孝、友、睦、姻、任、恤,有危險要相扶持,和氣致祥,乖氣致戾。要使每個(ge) 鄉(xiang) 黨(dang) 都一團和氣。”[9]

中國式治理實乃“父責製”,它是以家長為(wei) 代表的家族責任製。無論對於(yu) 家庭秩序,還是家庭外的族、鄉(xiang) 以及天下,許多學人慣以“父權製”概述中國式治理的特征,且往往又從(cong) “專(zhuan) 製”、“任意”等消極的角度理解它。這種理解對於(yu) 宋明至於(yu) 清末的秩序,有一定道理。宋以後——尤其是明清——中國的人際關(guan) 係越來越片麵化、絕對化,但這種理解更多是西風東(dong) 漸以來少數文化意識淡漠的學人主動殖民的結果。然而,即便回顧一貫為(wei) 人詬病的羅馬父權,亦非與(yu) 後世所想象的那麽(me) 專(zhuan) 斷,因為(wei) 父不過是家族的代表,而非家族的獨斷的所有者。正由於(yu) 他是家族代表,他須麵向祖先而維係家族“祖業(ye) ”及其秩序,竭力使家族旺盛。起碼他不敢也不願輕易打死兒(er) 子而無後,於(yu) 是乎聽任祖先無“血食”。恰相反,羅馬人也曾十分重視子孫後代之於(yu) 家族的至上利益。誠如雅典一位演說家說:“沒有一個(ge) 人,在他臨(lin) 危的時候,不顧自己而使其家無後人,因如是則無人祭享他。”[10]總之,家長更多的是家族代表,務必以德服人;與(yu) 其說他占有獨斷權力,不如說他須盡心盡責地承擔家族維係的義(yi) 務。

家是中國鄉(xiang) 村的實質所在。中國治理講究八目,也即“格、致、正、誠、修、齊、治、平”,其理想是“內(nei) 聖外王”。至於(yu) 內(nei) 聖,“格”到“修”是對內(nei) ;通俗言之,實乃人對於(yu) 自我的關(guan) 係,是自己認知與(yu) 控製自己,可以視為(wei) 以自性的仁德主宰欲望。至於(yu) 外王,即齊、治與(yu) 平,皆是內(nei) 在具有修身之德行的人,在齊家的前提下治國,進而平天下。

從(cong) 人際的社會(hui) 學意義(yi) 上看,以齊家為(wei) 樞紐,而齊家則以“父慈子孝”為(wei) 核心:“父母把子女當做自己看,這是慈。子女也把父母生命當做自己生命看,這是孝。”[11]其他關(guan) 係莫不以此為(wei) 原型或外推。父親(qin) 之慈,內(nei) 在地看,緣諸人性中的善或責任感、義(yi) 務感,而外在地看,則表現為(wei) 慈愛地為(wei) 子女盡義(yi) 務的行為(wei) 表現。與(yu) 此同時,子的孝內(nei) 在地看,基於(yu) 人性;外在地看,則是對父親(qin) 的義(yi) 務。緣於(yu) 父與(yu) 子的互為(wei) 倫(lun) 理,將促進人際之“合”。此與(yu) 近代以來西方抽象的權力個(ge) 人主義(yi) 的關(guan) 係的“分”的趨勢迥乎不同。梁漱溟認為(wei) ,中國式互為(wei) 倫(lun) 理的人際關(guan) 係具有如下一些特質:第一,具體(ti) 的,而非抽象的角色。第二,人性為(wei) 根據,而非外鑠或決(jue) 定於(yu) 外。做孝子忠臣是人性使然,而非外力壓迫。第三,相對性地互為(wei) 義(yi) 務指向,促進人際之合。每個(ge) 人完成緣諸自性的義(yi) 務,客觀上促成對方的權利,從(cong) 而利於(yu) 人際和諧。宋以後才有片麵化、絕對化的所謂“世上沒有錯的父母”或“君叫臣死,臣不得不死;父叫子亡,子不得不亡”之說。第四,自內(nei) 而外地推己及人,使得社會(hui) 關(guan) 係家庭化,也即其他社會(hui) 關(guan) 係皆依家庭關(guan) 係原則而外推。

治家與(yu) 鄉(xiang) 治具有極強的同構性。家族式治理的鄉(xiang) 治具有如下特點。第一,“鄉(xiang) 舉(ju) 裏選”色彩。家長大多天然而然,而鄉(xiang) 約之約正大多是推選而出的。第二,父責製的根據在於(yu) 慈之德(慈並不排除威),而不單純在於(yu) 齒。齒,在古代實際上意味著智慧與(yu) 德行。緣於(yu) 是,齒者,實際上是族人所心悅誠服地服從(cong) 的年長且有公心的人。譬如,漢“九老”之於(yu) 鄉(xiang) 裏秩序的作用,在於(yu) 就像九位老父身載的知識與(yu) 德行。再如,《呂氏鄉(xiang) 約》的四個(ge) 方麵之“德業(ye) 相勸,過失相規,禮俗相交,患難相恤”[12]莫不與(yu) 德的教化有關(guan) 。且以宋代累世義(yi) 居的三陸家族治理為(wei) 例說明這種重視“德治”為(wei) 特征的以家長為(wei) 主導的集體(ti) 責任製。“和朱熹閩學同時……是江西陸九淵。他和其兄九韶、九齡合稱三陸,他們(men) 是兄弟六人中的三個(ge) 。家金溪,累世義(yi) 居,推一人最長者為(wei) 家長,子弟分任家事,凡田疇租稅出納,庖爨賓客之事,各有主者。”[13]第三,家長治理帶有總體(ti) 性(totality)色彩,內(nei) 部權威極大,範圍甚廣。家規、家法約束範圍與(yu) 力量,往往甚至超過國家法。第四,具有等級性。例如,長輩侵犯晚輩,處理較輕。反之,若晚輩侵犯長輩則麵臨(lin) 重罰。第五,家長為(wei) 首的基層議事組織。基於(yu) 德才而分工,進而合作,共治家務。與(yu) 此有關(guan) ,遇有重大事務舉(ju) 行祠堂裏家族會(hui) 議乃至村民會(hui) 等。基於(yu) 是,與(yu) 其名之為(wei) 父權製,不如稱之為(wei) “父責製”。並且,如柳詒徵所言,與(yu) 西方“爭(zheng) 民權”的地方自治不同,中國的鄉(xiang) 治重在“淑民德”。[14]

在中國天下的“天—天子—官—民”之秩序構想中,有一係列的“父親(qin) ”來承擔治理的義(yi) 務。最高者莫過於(yu) 作為(wei) 天子的皇帝。他必須“以德配天”。其次是對天子負責的士大夫們(men) 。究其實,他們(men) 並不是為(wei) 作為(wei) 孤家的皇帝而負責,而是對天子代表的天下之黎民百姓負責。基於(yu) 此,有德的官員以自當“愛民如子”。實際上,緣於(yu) 古代權力配置上的“皇權不下郡縣”之故,政府更多與(yu) 鄉(xiang) 紳打交道,鄉(xiang) 紳再直接麵對民眾(zhong) 。故而老百姓絕大多數時間生活在“帝力於(yu) 我何幹”的鄉(xiang) 治環境下。

一方麵,潘光旦重視倫(lun) 理化的基層人際關(guan) 係及治理秩序。他對比傳(chuan) 統父親(qin) 化的權威與(yu) 現代公仆治理。他認為(wei) ,爸爸式的情理關(guan) 係基礎上的治理權威優(you) 越於(yu) 民國以來所謂“公仆”。潘光旦進而指出:誰見過父親(qin) 害兒(er) 子,而公仆們(men) “反仆為(wei) 主”倒司空見慣!另一方麵,在近代以來社會(hui) 巨變以至個(ge) 人、家庭及國家關(guan) 係亟待重構的情況下,他也指出,傳(chuan) 統鄉(xiang) 治也難免緣諸家族問題的內(nei) 在缺陷:第一,不重個(ge) 人。過分強大的家族主義(yi) 所致的“個(ge) 人埋汰”。第二,狹隘的我族意識。唯知鄉(xiang) 土,而大範圍“社會(hui) 意識”匱乏,對“外人”冷漠甚至仇視。“對於(yu) 家長或主人的服從(cong) 而外,不識服從(cong) 為(wei) 何物;家長式主人式的命令與(yu) 指揮他人之外,不知領袖為(wei) 何物”。[15]第三,“一盤散沙”,國族意識淡漠。曆史上族內(nei) 團結有餘(yu) ,社會(hui) 則較為(wei) 鬆散。尤其是近代民族危機之際,國家層麵的團結一直難於(yu) 形成,這攸關(guan) 乎家國前途。“鄉(xiang) 土精神雖有它的價(jia) 值,但是中國民族開拓的遲緩、向外發展與(yu) 冒險精神的薄弱、國家意識遲至今日才逐漸成為(wei) 事實,鄉(xiang) 土觀念不能不與(yu) 家族觀念共負起責任。”[16]最後,保守傾(qing) 向。家鄉(xiang) 情結的過分濃烈造成國人開拓精神的匱乏,傾(qing) 於(yu) 感傷(shang) 的家鄉(xiang) 主義(yi) 。

三、釜底抽薪——現代教育所致的鄉(xiang) 村大學生流失及其社會(hui) 解組

(一)工商主義(yi) ——現代教育的“城市中心論”傾(qing) 向

1.人倫(lun) 到“富強民主”——西方衝(chong) 擊與(yu) 儒家教育的衰退

西方衝(chong) 擊之刺激,造成中國教育之反應。重人倫(lun) 的人文色彩強的傳(chuan) 統教育之退卻與(yu) 重視實利的城市或工商主義(yi) 的現代新式教育的興(xing) 起,乃現代教育的一體(ti) 兩(liang) 麵。

曆史地看,儒家一貫重人文教育。如韋伯所言,儒家教育旨在培養(yang) “文士”。與(yu) 一般宗教世界觀之外在超越不同,儒家重視有內(nei) 在超越的人間價(jia) 值。潘光旦指出,它這種人文旨趣使之異於(yu) 現代教育的“物本主義(yi) ”,也不同於(yu) 其他宗教教育的“神本主義(yi) ”。他也指出,儒家過於(yu) 以人的眼光處置“天、地、人”關(guan) 係。若假設“天”代表形上價(jia) 值或不可知的神靈,而地指自然的地的話,從(cong) 本欲貫通天、地、人三者的教育宗旨來看,儒家過於(yu) 重人倫(lun) ,而忽視了天,也缺乏自然研究的熱情。這可能造成儒家趨於(yu) 忽視天、地,或將天、地人倫(lun) 化,從(cong) 而無視天與(yu) 地應有的客觀地位。例如,潘光旦在《工與(yu) 中國文化》中指出,中國文化尤其是儒家思想對於(yu) “地”的興(xing) 趣缺乏,使工業(ye) 人才在詩化國度遭反淘汰:“以往的中國文化,就其大體(ti) 說,是極不利於(yu) 工的發展的,儒家思想重視人,不注重物;道家思想注重自然,反對一切自作聰明的活動,都是和工發展正麵衝(chong) 突的。”[17]

清末以降,國人對西方衝(chong) 擊的最初認識是單純的“技”或“炮堅船利”。這是自消極禦敵意義(yi) 上看待技,技有促進“國強民富”的功能。而這又一貫為(wei) 中國文化所不重視,因為(wei) 技一貫抵不上德或道,甚至以為(wei) 技招致“機心”。與(yu) 此有關(guan) ,儒家治理重視風化,此乃秩序,何須富強?然而,西方衝(chong) 擊勢必逼迫士大夫階層在“師夷長技以製夷”指導下,於(yu) 十九世紀六十年代啟動洋務運動,試圖技術革新以應付西夷的炮堅船利。

以上是從(cong) 科學角度看待儒家教育的現代應對問題。與(yu) 此相關(guan) 的是如何解決(jue) 民主問題。胡適等新式學人以為(wei) 重視祖先的儒家思想,使人做祖先的奴隸。而圍繞祖先崇拜造成了“君權、神權、族權及父權”等繩索。一些人又將奴役歸咎為(wei) 孔子的作孽。吳虞要“隻手打倒孔家店”,魯迅則大呼“禮教吃人”。

洋務時期士大夫尚有一份中體(ti) 西用的我族文化自主的立場,新文化運動以後,以陳獨秀的“無人覺悟之最後覺悟”之際,我族文化被“革命”,於(yu) 是傳(chuan) 統教育堅守的儒家文化立場成為(wei) 明日黃花。總之,儒家教育日益後退,而科學與(yu) 民主幾乎占據了教育的全部領地。

2.“家人”到個(ge) 人——權利個(ge) 人主義(yi) 的興(xing) 起

潘光旦一貫主張個(ge) 人、家庭及社會(hui) 或國家的均衡,在這種意義(yi) 上,他重視個(ge) 人價(jia) 值,但反對個(ge) 人無視家庭或社會(hui) 的唯吾獨尊的個(ge) 人主義(yi) :“個(ge) 人主義(yi) 是建築在權利和義(yi) 務的基礎上的,這還是理論。若論事實,則不妨說它全部建立在權利觀念上。從(cong) 權利觀念的人我關(guan) 係出發……實在是一種很不健全的關(guan) 係,這種關(guan) 係,其所憑借的是分子之間的彼此牽製,相互克製,而不是每個(ge) 人的自我克製,故其結果最多不過是群體(ti) 生活的暫且相安,而非持久的協調。”[18]在梁漱溟看來,權利個(ge) 人主義(yi) 勢必引發個(ge) 人“向外”爭(zheng) ,結果是人際的分與(yu) 爭(zheng) ,而非合與(yu) 讓。

至於(yu) 具體(ti) 教育內(nei) 容,近代以來的教育大體(ti) 上偏向人的某一方麵或物或製度,而忽視整體(ti) 人格。例如,1948年潘光旦在如此概述現代教育的偏:“近代以來的教育沒能跳出三個(ge) 範圍:一是公民、平民或義(yi) 務教育,二是職業(ye) 或技術教育,三是專(zhuan) 家或人才教育。”[19]他進而分析以上三類教育:公民重“社會(hui) 化”而忽視內(nei) 在人格修養(yang) ;而技能教育或專(zhuan) 家教育,也不過是個(ge) 人之“吃飯本領”的教育,而未能涉及人格的“榮辱”層次。或換言之,與(yu) 理想人格的“做人做士”全不相幹。

傳(chuan) 統的士的教育麵向鄉(xiang) 土社會(hui) ,而現代教育卻因其所致的人才流失而步步瓦解鄉(xiang) 土秩序。1939年,潘光旦指出中國教育所致的農(nong) 村人才外溢的後果:“二三十年來的中國教育,有能力把農(nong) 工子弟從(cong) 鄉(xiang) 村吸引出來,卻無法把他們(men) 送回鄉(xiang) 村去,從(cong) 而改造農(nong) 村,奠定國家的經濟與(yu) 社會(hui) 基礎。”[20]農(nong) 村子弟流向城市,與(yu) 傳(chuan) 統時代讀書(shu) 人歸屬意識不同,因後者始終以為(wei) ,在外遊學或做官,根係於(yu) 家或故土,且終究落葉歸根。而現代鄉(xiang) 村讀書(shu) 人則帶有獨自救贖的新教色彩。他們(men) 接受了嵌入現代教育中的個(ge) 人主義(yi) ,結果是拋棄家族,甚至反對作為(wei) 所謂的“繩索”之一的族權,而獨自投身城市的懷抱。曆史地看,二十世紀初到二十年代是權利個(ge) 人主義(yi) 之高潮期;二十年代後民族主義(yi) 或國家主義(yi) 取代個(ge) 人主義(yi) 。直到改革開放以來,國家主義(yi) 在許多方麵退場後,家族或儒家倫(lun) 理早已淪為(wei) 曆史陳跡,而中國亦無限製個(ge) 人消極麵的宗教,於(yu) 是市場化的個(ge) 人主義(yi) 呈現泛濫。然而,即便在國家主義(yi) 時期,集體(ti) 主義(yi) 大潮下依舊潛含許多個(ge) 人主義(yi) 潛流。如現代婚姻製度,一直強調的“戀愛自由、結婚自由以及離婚自由”等理念,便帶有極強的個(ge) 人主義(yi) 色彩。

3.民族代家族——國家主義(yi) 的登台

孫中山曾憤而指出中國社會(hui) “一盤散沙”的不團結,還進而指出,全社會(hui) 角度的不團結與(yu) 地方近乎封閉的自治共存。而地方自治之機構主要是家族。蔣夢麟與(yu) 孫中山持相似看法:“一般人都說中國的四萬(wan) 萬(wan) 人像一盤散沙,如果說中國的人口是由許多自治的小單位構成,倒更切近事實。”[21]這裏的小單位是家族或家族化的鄉(xiang) 村,這是“天高皇帝遠”或秦漢到清末“弱皇權強社會(hui) ”格局下中國人所躋身所在。

然而,近代以來,民族危機的結果是,傳(chuan) 統中國的“天下”視野必須麵對近代民族國家的新興(xing) 力量。國族意識逐漸凸顯,結果國族取代二十世紀初到新文化運動期間一度被啟蒙的個(ge) 人。這在錢穆看來便是個(ge) 人與(yu) 社會(hui) 逐漸取代家庭:“今天我們(men) 隻講個(ge) 人主義(yi) ,否則社會(hui) 主義(yi) ,但中國古人卻講‘家庭主義(yi) ’。擴大則為(wei) ‘家族主義(yi) ’。”[22]潘光旦認為(wei) ,在中國二十世紀上半葉,個(ge) 人主義(yi) 與(yu) 重視群體(ti) 價(jia) 值的社會(hui) 主義(yi) 或國家主義(yi) 是最主要的思潮,三者此消彼長。具體(ti) 言之,他認為(wei) ,二十世紀初的頭十多年是個(ge) 人主義(yi) 的年代,這可以胡適為(wei) 代表;二十年代蘇俄革命後,共產(chan) 主義(yi) 進入中國。而到了三四十年代,極端重視國家或民族的納粹主義(yi) 在中國也有市場。他進而指出,無論集體(ti) 主義(yi) ,還是個(ge) 人主義(yi) ,都是削弱家族的力量。此外,他還揭示出集體(ti) 主義(yi) 削弱個(ge) 人自覺意識的後果。潘光旦說,“社會(hui) ”主義(yi) ,重視人與(yu) 人之“通性”,這是恕。但是,過分恕勢必強調“一致通過”而招致忽視“差異”。緣於(yu) 是,潘光旦認為(wei) ,“社會(hui) ”主義(yi) 必將不“明”,由此影響本該“多形”或不同流品的人才的實現。最後,人的情感根本上滋生於(yu) 初級群體(ti) ,國家如過分排斥家族,則將造成人的情感淡漠,從(cong) 而招致國家高高在上卻缺乏基層根係。對於(yu) 中國人言之,初級群體(ti) 主要是家或鄰裏。若家、鄰裏過於(yu) 弱化,勢必造成無根的國家主義(yi) 。

4.去城市學堂念書(shu) ——教育過程的離鄉(xiang) 化

人格教育是傳(chuan) 統教育的核心。而人格之實現,除了倫(lun) 理化的教育內(nei) 容外,還得之於(yu) 親(qin) 子教育、社區教育以及教師的感化等方麵。現代教育過程表現出向城市的集中趨勢,造成近代以來的讀書(shu) 人故土感弱化,甚至麵對故鄉(xiang) 時“兒(er) 童相見不相識,笑問客從(cong) 何處來”的陌生化效應。傳(chuan) 統教育則無這類問題,理由如下:首先,傳(chuan) 統上重家庭教育,尤其是,“女主內(nei) ”利於(yu) “母教”。家庭的溫情滋養(yang) ,是人所以愛人、愛家庭,進而愛故土的基礎。近代以來,婦女日益外出進入社會(hui) ,家庭教育逐漸社會(hui) 化,這勢必影響現代人的情感歸屬。其次,傳(chuan) 統教育大多在社區進行而具有本土性的特點。兒(er) 童在成年前大多在所屬社區接受教育,這利於(yu) 其社區情感的培育。而現代教育日益集中於(yu) 城市,造成讀書(shu) 人與(yu) 故鄉(xiang) 疏遠。再次,古代重身教,教師的人格感召甚於(yu) 知識傳(chuan) 授。師如父,學生事師如父,而師亦當做學生之楷模。最後,傳(chuan) 統教育在社區進行,也利於(yu) 學生們(men) 熟悉家鄉(xiang) 人事與(yu) 自然等方麵,這也利於(yu) 認知與(yu) 熱愛家鄉(xiang) 。

(二)“一盤散沙”——鄉(xiang) 村大學生流失的社會(hui) 解組後果

1.鄉(xiang) 紳退場——重機械平等的新教育的社會(hui) 瓦解效應

潘光旦認為(wei) ,社會(hui) 精英的人格感召是治理的最重要因素。“大凡上級的人品善領袖,下級的人品善服從(cong) ,中級的人品則依違兩(liang) 可。”[23]張之洞指出,較之於(yu) 經濟、政治這類表麵原因,社會(hui) 無序主要緣於(yu) 人才匱乏,人才匱乏緣於(yu) 學問衰敗。現代中國的人品分布呈現出庸人多而精英少的結構缺陷:“中國今日所缺的是第一級,而第二級,所謂中等階級的,卻獨多。”[24]在潘光旦看來,庸人“既不能令,又不受命”而影響秩序。潘光旦不僅(jin) 注意到領袖感召之秩序效應,還兼顧大眾(zhong) 的服從(cong) 意願之於(yu) 秩序的作用:“好比分析曆年的政治組織的腐敗,普通總說是因為(wei) 沒有良好的領袖;但明眼人看來,這也不過是說的一半,其他一半是大眾(zhong) 中間服從(cong) 性的缺乏。”[25]

清末以來新式教育本身缺乏文化自主意識的內(nei) 在缺陷,故而不足以培養(yang) 具有社會(hui) 感召力的讀書(shu) 人。至於(yu) 近代中國農(nong) 村的衰敗及其秩序的匱乏,一方麵是由於(yu) 現代科學主義(yi) 的教育勢必招致的士大夫的退場;另一方麵是新教育所致的農(nong) 村大學生逐漸外流;新式知識分子即便回鄉(xiang) 村,他們(men) 又存在“無根”的毛病,因此無法取代傳(chuan) 統紳士之於(yu) 鄉(xiang) 村治理的作用。潘光旦於(yu) 1932年在《教育與(yu) 位育》中通過羅格(Harold Rugg)教授的評判,揭示中國教育的偏重狹義(yi) 實用的理化教育及其疏離本土的缺陷。羅格教授說:“中國學校的教育與(yu) 社會(hui) 的需要不相適合。中國學校偏重學理化,與(yu) 歐美如出一轍,且不能迎合當地文化的需要。”[26]

2.漸行漸遠——日益擴大的城鄉(xiang) 差距

傳(chuan) 統中國可以概述為(wei) 農(nong) 本社會(hui) 。潘光旦認為(wei) ,近代以來的發展路徑基本上舍本逐末,可以概述為(wei) 工業(ye) 為(wei) 本、城市為(wei) 本,問題還在於(yu) ,農(nong) 村還一直作為(wei) 發展城市的犧牲,人力資源、物質資源等源源不斷單向度地向城市聚集,造成結果便是鄉(xiang) 村的一再的衰敗。“農(nong) 業(ye) 人口的減少與(yu) 農(nong) 村的衰敗、工商業(ye) 的勃興(xing) 、都市化的突飛猛進,是工業(ye) 革命後三種拆不開的現象。”[27]在資源、製度乃至價(jia) 值評判上的城市中心主義(yi) 的背景下,近代以來的救贖鄉(xiang) 村之舉(ju) 也便一再表現為(wei) 梁漱溟所說的“我們(men) 在動,而鄉(xiang) 村不動”的怪現象。究其實,較之於(yu) 城市,鄉(xiang) 村不僅(jin) 不動,實際上還在一步步向後退!

3.“無根鄉(xiang) 愁”——現代農(nong) 村大學生的精神彷徨

鄉(xiang) 愁是本土文化鬆懈甚至解體(ti) 後個(ge) 體(ti) 尋求心靈歸屬感的情緒反應。近代以來的新式知識分子緣諸家國危機之故,因此是第一代親(qin) 曆鄉(xiang) 愁的人。鄉(xiang) 愁有數種情況:其一是“直把杭州作汴州”。人的心理歸屬渴求推動人在某種文化中棲身,以求安身立命。心靈歸屬追求是“一”,而可資皈依的文化資源則“多”。近代以來,一些新式文化人試圖在傳(chuan) 統儒家之外的精神資源找尋心靈皈依,如蟄於(yu) 基督教。潘光旦先生於(yu) 人生困頓之際也曾一度躋身於(yu) 基督教。其二投身於(yu) 形形色色的現代的“主義(yi) ”。這也是至今依舊廣泛存在的一種。自意識形態變遷角度看,傳(chuan) 統宗教在精神領域的一家獨大變作各種主義(yi) 的興(xing) 起(包含遺存的宗教在內(nei) ),可視為(wei) 近代社會(hui) 觀念分化的最主要方麵。其三是情緒的感傷(shang) 而幾乎無行動能力的人。許多人在舊觀念退場後,無新觀念可以棲身,而又無法回歸舊觀念。於(yu) 是情緒上念舊,行動上則趨於(yu) “無為(wei) ”或往往被動地跟進新社會(hui) 。王國維是這類感傷(shang) 形式的代表。其四,文化保守主義(yi) 。文化保守主義(yi) 的出現本身恰是在文化危機之後,一些人不僅(jin) 情感上歸屬於(yu) 舊文化,還在知識上試圖在新環境下不失文化自主地修正、改造舊文化,以使之積極適應新社會(hui) 。以上諸種,皆不過是離鄉(xiang) 或失去家園後的心靈之歸屬尋求之反應而已。

然而傳(chuan) 統的鄉(xiang) 愁還有故鄉(xiang) 可以回歸,現代社會(hui) 的劇烈變遷則造成鄉(xiang) 土瓦解,從(cong) 而導致許多人陷入無根的鄉(xiang) 愁。一方麵,在觀念上,在儒學一再被曲解為(wei) 專(zhuan) 製或封建的意識形態而削弱;另一方麵,實際生活中以家族為(wei) 中心的初級群體(ti) 一再衰落的情況下,中國人大多陷入無根狀態。其他作為(wei) 精神替代品的觀念往往缺乏曆史連續性,或較大範圍的精神共識的匱乏之故,故而,總體(ti) 地看,人心顯現出失墜的趨勢。例如,新儒家代表的牟宗三曾經歎惜現代人的“人人都拔了根,掛了空”的無根之苦。

4.“惡人治村”——鄉(xiang) 村治理真空的必然結果

傳(chuan) 統鄉(xiang) 治基於(yu) 有德鄉(xiang) 紳的感召或其教化。清末新教育施行以來,初期尚帶有一絲(si) 個(ge) 人啟蒙色彩。然而,二十世紀二十年代後,如李澤厚所言,緣於(yu) “救亡壓倒啟蒙”之故,國家最終壓倒個(ge) 人。對於(yu) 鄉(xiang) 村而言,國家權威雖高高在上,卻日益自上而下延伸至農(nong) 村每個(ge) 角落。基於(yu) 村落精英身上遺存的德治情懷及其現代背景下所肩負的國家責任感,於(yu) 是鄉(xiang) 村得以保有一份自上而下的“他治”秩序。

對於(yu) 鄉(xiang) 村大學生而言,新教育培養(yang) 不出舊式士大夫情懷,但國家主義(yi) 的新教育將他們(men) 培育為(wei) “螺絲(si) 釘”。至於(yu) 歸屬感言之,他們(men) 是“吃皇糧”的脫離鄉(xiang) 村的無根的“國家的人”,這是當初教育“跳農(nong) 門”使命的必然產(chan) 物,畢竟,現代教育不是為(wei) 農(nong) 村造材,而是為(wei) 城市輸送人才。一方麵,村落裏老村長、老書(shu) 記還帶有一份緣諸舊道德記憶,於(yu) 是村莊依舊有治人,依舊有個(ge) 較強的外加的秩序。另一方麵,跳農(nong) 門了的現代大學生再也不是鄉(xiang) 村人。想當年,去外國接受教育的人不適合中國,而去城市接受教育的人,不適合鄉(xiang) 村。於(yu) 是,在“到鄉(xiang) 村去”呼聲下,再度返回農(nong) 村的現代新人,已成為(wei) 麵目全非的農(nong) 村陌生人了!

秩序一方麵需要具有公心的精英人才,另一方麵需要服從(cong) 精英的鄉(xiang) 民。然而,治人與(yu) 健全的服從(cong) 心的雙重缺乏導致鄉(xiang) 土秩序危機。一方麵,治人在消退。最近一些年來,緣於(yu) 高等教育普及化,越來越多的農(nong) 村大學生溢出農(nong) 村,而未能成為(wei) 像舊社會(hui) 的鄉(xiang) 紳那樣皈依農(nong) 村的精英人士,老一代的具有感召力的人逐漸退出鄉(xiang) 村舞台,而國家權力自改革初期便漸行漸遠退出鄉(xiang) 村,無論自治,還是他治,鄉(xiang) 村皆無“治人”。另一方麵,合理的服從(cong) 心的村民匱乏。最近一些年,外在強製基礎上的秩序消退了,自由個(ge) 人卻並不具有健全的自我之人格,責任意識與(yu) 義(yi) 務意識缺乏,不服從(cong) 任何權威,哪怕合理權威也不例外。此外,機械平等意識以及無限的爭(zheng) 利之心風起雲(yun) 湧,於(yu) 是村莊是大群的潛在暴民所在。而最殘暴的人往往又為(wei) 利益之故,而充作秩序化身,此乃惡人治村或地方上的利維坦!

四、現代教育在地化——建構現代條件下鄉(xiang) 治的教育使命

(一)人格實現——重估儒家知識

潘光旦認為(wei) ,儒家基於(yu) 人性潛在“恕”與(yu) “明”,以建構“和而不同”之秩序。一方麵,恕,是“將心比心”之“人心之同然”。另一方麵,明是寬容進而尊重、欣賞他人之異。通俗言之,儒家理想秩序很大程度上基於(yu) 共有的價(jia) 值規範前提下各人社會(hui) 功能的差異而互補。

一方麵,己性潛在的良知是社會(hui) 的共有價(jia) 值的前提。論語雲(yun) :“古之學者為(wei) 己,今之學者為(wei) 人。”內(nei) 在地看,人格或己是內(nei) 在人性的實現。嚴(yan) 格意義(yi) 上的儒學首先是“為(wei) 己”之學,而其“為(wei) 人”方麵是己之用。

另一方麵,重估儒學還須重新認識人性差異,差異而合作以維係秩序。傳(chuan) 統儒家認為(wei) ,人性決(jue) 定教育,教育培育的士大夫領導社會(hui) 。《中庸》開篇講:“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教。”性乃固有天資,以道或率人性,照道而修養(yang) ,便是教。綜上,性乃教之始發點,而實現性也是教之宗旨。從(cong) 社會(hui) 秩序看,從(cong) 性的差分出發的教與(yu) 社會(hui) 的“親(qin) 親(qin) 與(yu) 尊賢”秩序有關(guan) 。因為(wei) 人性有差異,正是基於(yu) 此而一方麵使人各盡其能、各得其所,進而各安其分;另一方麵基於(yu) 人性差分而形成合作秩序。例如,“男主外,女主內(nei) ”便是基於(yu) 兩(liang) 性差別的合作而共同維係家庭秩序。反之,忽視人性差異勢必招致人際紊亂(luan) 。

(二)重建家庭教育——通過家庭以培育同情心與(yu) 責任感

人需要一片安寧的精神滋養(yang) 之麥地。“人們(men) 必須尊重一片麥地,不是為(wei) 了它自己,乃因為(wei) 這是人類的營養(yang) 。與(yu) 此類似,人必須尊重一個(ge) 集體(ti) ,不管它是祖國、家庭,還是別的,不是為(wei) 了集體(ti) 本身,而是作為(wei) 一些人靈魂之營養(yang) 。”[28]家是中國人情感成長的最初麥地,借以培養(yang) 人的基於(yu) 倫(lun) 理的義(yi) 務感,也即“以對方為(wei) 主”的“相互間的一種義(yi) 務關(guan) 係”。[29]家庭情感是其他一切情感的基礎或前提,若無此,則其他情感便是無源之水。另一方麵,家中心的情感格局轉化或推演出包含個(ge) 人對於(yu) 國家民族的新式人倫(lun) 化的關(guan) 係,潘光旦曾經作文《論“對民族盡其大孝”》指出個(ge) 人對於(yu) 國族宜乎帶有情感,而非純粹而抽象的政治公民,且統治宜乎基於(yu) 合作的願力,而非基於(yu) 蠻橫的暴力。

近代以來,尤其在新思潮視野下,中國的大家庭製度流弊積重難返,例如,大家族人口過多所致的人際淡漠甚至紛爭(zheng) :“數代同居未必快樂(le) ,傳(chuan) 代既久,血統關(guan) 係已經淡漠,而人口眾(zhong) 多,難免發生摩擦,而引起勃溪之事。”[30]此外,大家庭還難免壓抑、貪汙、曖昧等弊端,因此亟待改良。但是,取代大家庭的現代核心家庭製承載的實質價(jia) 值是個(ge) 人主義(yi) 。換言之,核心家庭幾近是隨時可能解體(ti) 的“個(ge) 人”的短暫結合。如婚姻是“個(ge) 人之結合”的典型。這種個(ge) 人組合之家庭,便顧不上祖先,也不管後代,也似乎與(yu) 周邊社會(hui) 絕緣,還不管當前尚未死去的老人!它最根本的缺陷是自由有餘(yu) 而團結不足,其中的個(ge) 人時時刻刻在講自我權利。

而今重建家庭宜乎超越大家庭與(yu) 核心家庭之二分法;此外,家庭也不太可能幾乎是唯一的社會(hui) 組織,因此需中庸對待個(ge) 人、家庭以及包含國家在內(nei) 的社會(hui) 組織的關(guan) 係。故而,在家庭之外的其他組織紛呈的現代社會(hui) ,再完全持守“家國同構論”或完全以家庭關(guan) 係外推社會(hui) 關(guan) 係的做法已有所不妥。

家庭關(guan) 係的健全實乃其他關(guan) 係的至關(guan) 重要的必要前提之一。基於(yu) 此,就一般家庭及家庭化的關(guan) 係與(yu) 社會(hui) 或國家的公民關(guan) 係而言,起碼不再堅持二分的做法,也絕不會(hui) 再做抽空家庭而淩空建設公民社會(hui) 的空中樓閣之舉(ju) 了。相反,以家庭關(guan) 係為(wei) 核心的人際關(guan) 係是公民關(guan) 係的建構之前提。若無“私民關(guan) 係”為(wei) 前提,各種公民關(guan) 係必是沙上樓閣。根本地看,人際結合之最重要因素乃是情感,家庭還是一個(ge) 人最初成全情感之所在。

古人雲(yun) ,行有餘(yu) 而為(wei) 學。與(yu) 這句話對應的是,齊家有餘(yu) 再治村。除了家庭自身的意義(yi) 而言,“齊家”也應該是鄉(xiang) 治人物的必要能力培育與(yu) 訓練所在。反之,如今一些社會(hui) 組織的人中,往往暢言公民;而對於(yu) 家庭不夠重視,甚至還如百年前的一些人一樣以為(wei) 家庭阻礙公民情感。無私民情感能力的基礎,公民社會(hui) 之興(xing) 建,不過是空穴來風而已。

(三)道、器不二——建構“新的士的教育”

健全的教育應該是道器不二。然而,現代教育的最大問題是學術淪為(wei) 器,因此難再有弘道之士。蓋因現代教育過於(yu) 科學理性或幹脆就是實用主義(yi) ,而在人格教育方麵有所缺失。胡適在《學術救國》中鼓吹科學,他列舉(ju) 法國人孟勒爾(Moner)將被殺之日之所說以證明科學的價(jia) 值。孟氏說:“我的職務是在管理造槍,我隻管槍之好壞,其他一概不問”,[31]科學的實用價(jia) 值自不待言。然而,即便對一貫科學落後的中國而言,它也隻是器或工具,並且是充滿風險(risk)的力量。

然而,五四以後的中國人不僅(jin) 把科學擬人化(“賽先生”),進而偶像化了:“上有好,可以把科學人格化,下必有甚,就不免把它偶像化。”[32]對於(yu) 科學發展較領先的國度言之,科學所致的風險恰是亟待控製之所在。胡適引述的孟氏所言足以證明現代教育不問價(jia) 值、不問實踐的缺陷。然而,須知,並無純粹中性的學術,而科學也可為(wei) 魔鬼運用。鑒於(yu) 此,在重視專(zhuan) 業(ye) 的現代教育中重新納入傳(chuan) 統士大夫教育,促成通識與(yu) 專(zhuan) 家知識的合一,是新型士的教育的方向:培育有價(jia) 值關(guan) 懷的專(zhuan) 家。

士的教育不是、不必、也不該成為(wei) 某些人所鼓吹的“普及高等教育”。②士的教育隻針對作為(wei) 少數人的精英,這與(yu) 現代機械民主化的教育觀迥異其趣。從(cong) 治理角度言之,傳(chuan) 統地方性的道德學問的代表者——鄉(xiang) 紳——承擔地方治理職能。且以胡適少時回憶文字以說明之:“我的四叔……是個(ge) 紳董,常被本族或外村請出去議事或和案子。”[33]當然,在實用技術無以回避的現代社會(hui) 裏,士人們(men) 再也不能缺乏形而下之謂之器的方麵。故而,新的士的教育可以簡單視作通識教育為(wei) 前提下的兼顧專(zhuan) 科教育。在此意義(yi) 上,新的士的教育才可以與(yu) 古代過於(yu) 偏重人倫(lun) 通識的士大夫教育有所區分,也惟其如此,才可以使新士大夫能應付現代社會(hui) 的專(zhuan) 業(ye) 化之需。

(四)鄉(xiang) 土教育不囿於(yu) 土——加強鄉(xiang) 村地方性知識

潘光旦曾指出近代教育舍本逐末之病,這表現於(yu) 現代知識分子身上的抽象主義(yi) 。鑒於(yu) 此,他提出“由本及末”的知識構架。這包含人與(yu) 環境的由近及遠,而近處便依次是地理上知識,此乃本土意識或家鄉(xiang) 情懷。至於(yu) 時間上的近,便是本地的精英人物以及地方性的知識。具體(ti) 地說,潘光旦梳理出“由近及遠”且包含鄉(xiang) 土教育的位育的教育。“一是關(guan) 於(yu) 人的……第二步就是……鄉(xiang) 土教育,其間必然包含鄉(xiang) 土的曆史與(yu) 地理,第三步才是一般的史地教育。”[34]潘光旦進而指出此處所說的本土教育之史地依次為(wei) 人文學科與(yu) 自然學科。總之,一個(ge) 人若不先認知且愛戀家鄉(xiang) 一切人文與(yu) 自然事物,遑論愛國或天下?愛家鄉(xiang) 才可能較好地實現民本的治理秩序:“民主政治的基本看法之一是,民為(wei) 本,政府為(wei) 末,地方是本,中央為(wei) 末,而就中國特殊國情而言,我還不妨添上,鄉(xiang) 村是本,市是末,農(nong) 是本,工商是末。”[35]

遺憾得很,民國期間許多鄉(xiang) 村教育實質上不過是在鄉(xiang) 村的城市中心的教育。這種鄉(xiang) 村教育之客觀後果之一恰是內(nei) 部削弱鄉(xiang) 村。我們(men) 以1936年童潤之調查的61所中等學校之教育內(nei) 容的五大類型以證明教育中缺乏鄉(xiang) 土知識:“民眾(zhong) 文字教育……民眾(zhong) 生計教育……民眾(zhong) 健康教育及休閑教育……民眾(zhong) 自衛與(yu) 團結……其他推廣事業(ye) 。”[36]潘光旦數次將當時方興(xing) 未艾且為(wei) 許多人歌以詠之的民眾(zhong) 文字教育名之為(wei) “識字運動”,甚至認為(wei) 文字教育不是教育,因為(wei) 其過於(yu) 技術性,而忽視價(jia) 值教育,尤其缺乏本土知識。忽視價(jia) 值教育的識字運動在客觀上很可能不過是為(wei) 黃色書(shu) 籍製造看客而已,遑論提高民眾(zhong) 素質!識字運動由此內(nei) 在缺陷,其他幾類更是技術性培訓,就愈加談不上中國一貫的鄉(xiang) 村為(wei) 中心的民本價(jia) 值觀了!

(五)教育過程在地化——適度限製教育過程的過分離鄉(xiang) 化趨勢

在傳(chuan) 統“家、國、天下”視野下,家優(you) 先於(yu) 國與(yu) 天下。對於(yu) 士大夫而言,第一,離家讀書(shu) 大多是成人後的事情;第二,他固然“匹夫有責”而為(wei) 天下興(xing) 亡盡責,但不因此免於(yu) 對列祖列宗與(yu) 家族的責任,他還需心係家園;第三,在外做官者遲早告老還鄉(xiang) 成為(wei) 地方紳士。即便不幸死於(yu) 他鄉(xiang) ,還得落葉歸根而讓屍骨還鄉(xiang) ,葬在祖墳。緣於(yu) 上,傳(chuan) 統讀書(shu) 人有著極強的家族或地方歸屬。

然而,現代教育興(xing) 起以來,除知識上的離土外,緣於(yu) 家族性的私塾為(wei) 超社區性的學堂所代替,越來越多的讀書(shu) 人自幼入學堂:“小家庭的組織勢不能用舊日家塾法,各延師課其子弟,於(yu) 是采取西方學製;自幼而幼稚園而小學,而中學,而大學。”受教育者也往往年少負笈離家,而在異鄉(xiang) 接受的恰是旨在打破家庭權威的注重個(ge) 人或國家價(jia) 值的現代教育。於(yu) 是,中國第一代知識分子就已經顯出“少小離家老大回,鄉(xiang) 音無改鬢毛衰”的問題。如費孝通曾自訴在家鄉(xiang) 感受的疏離感,而認為(wei) 自己不再是村民。實際看,即便是一再強調注重鄉(xiang) 土知識的儒家情懷的知識分子,也逐漸離鄉(xiang) 而遠去,如費孝通、牟宗三以及潘光旦自己。當然,他們(men) 也正因此而提出化解鄉(xiang) 村失序的思路。例如,牟宗三曾鑒於(yu) 失根之苦:“我是這個(ge) 時代大家都拔根之中的拔根,都掛空之中的掛空。”[37]提出以應對現代危機的疏導出“民主政治”、“科學的基本精神”以及“疏導出道德宗教之轉為(wei) 文製的基本精神”的現代儒學轉化使命。再如,羅格隔岸觀火地說,一方麵,中國教育宜具有文化自主意識,“盼中國之教育與(yu) 歐美教育宣告獨立”,另一方麵則是本土化,“新教育當因地製宜,學校應注意農(nong) 村生活、人口問題、交通事業(ye) 、衛生設施,與(yu) 一般民眾(zhong) 智識的提高等五大端。”[38]

(六)超越城市化——均衡對待城鄉(xiang) 發展的社會(hui) 政策

傳(chuan) 統中國以農(nong) 為(wei) 本。近代以來,緣於(yu) 西方衝(chong) 擊所致的現代化應對之使命,造成國族意識的覺醒,以及在國族力量下進行民族獨立以及現代化建設之任務。然而,近代以來的現代化過於(yu) 偏重城市工商主義(yi) 。這種路徑雖集中力量,在相對短暫的時間內(nei) ,縮短中國與(yu) 發達國家的差距,但也有如下負效應:第一,過於(yu) 工商化,相對忽視農(nong) 業(ye) ;第二,偏重城市,忽視農(nong) 村發展,甚至犧牲農(nong) 村來發展城市;第三,造成農(nong) 村人才外流,以至農(nong) 村空心化。現代化不是消弭農(nong) 村、農(nong) 民與(yu) 農(nong) 業(ye) 。潘光旦揭示農(nong) 村衰敗與(yu) 現代工業(ye) 化的關(guan) 聯,尤其是都市化的消極一麵,進而提出適度控製工業(ye) 化的城鄉(xiang) 發展思路。“都市化的控製問題,與(yu) 前麵談到的農(nong) 本經濟與(yu) 適度的工業(ye) 化有密切的關(guan) 係。農(nong) 業(ye) 人口的減少與(yu) 農(nong) 村的衰敗、工商業(ye) 的勃興(xing) 、都市化的突飛猛進,是工業(ye) 革命後三種拆不開的現象”。“所以都市化要有所限製,不能任其自然”。[39]在工業(ye) 化無以回避的情況下,適度工業(ye) 化以及不犧牲農(nong) 村的具有曆史“綿續”的發展,也與(yu) 潘光旦一貫主張的“執兩(liang) 用中”思路有關(guan) 。綜上所述,在社會(hui) 政策上,今後宜乎均衡對待城鄉(xiang) ,使無論城市,還是鄉(xiang) 村都變作宜於(yu) 人居之所在。

注釋:

①本文認為(wei) ,在古代“皇權不下郡縣”格局下,傳(chuan) 統中國鄉(xiang) 村具有的是以鄉(xiang) 治為(wei) 基礎的自發秩序;近代以來,國家權力觸角日益伸向鄉(xiang) 村,其結果是基層的國家化。這勢必造成儒家教育與(yu) 家族的式微,以至於(yu) 鄉(xiang) 治人才與(yu) 社會(hui) 基礎的雙重匱乏。國家權力過於(yu) 集中,固然也可外鑠地維係鄉(xiang) 村秩序,但是,這種秩序是自上而下的強加的外生的秩序,並且,一旦國家權力退場,而鄉(xiang) 村固有治理結構已被消解,鄉(xiang) 村立即便陷入失範之無序境地。改革開放以來的中國農(nong) 村便是如此。“前三十年”農(nong) 村的以國家化的行政力量為(wei) 基礎而維係的他治的秩序,在最近的“後三十年”則處於(yu) “自治秩序”一直無從(cong) 建立的境地,於(yu) 是乎農(nong) 村在他治、自治缺位的情況下,可能會(hui) 陷入近年來日益為(wei) 人詬病的“惡人治村”的結果。

②高等教育隻針對既有學術潛質的少數人進行,此乃人性差異所決(jue) 定的,社會(hui) 製度尤其是教育機會(hui) 之配置,決(jue) 定於(yu) 人性之差異,而不可肆意人為(wei) ,哪怕出於(yu) 一片善心。然而,平等思潮以來,隻知道抽象的人,而不知道具體(ti) 的人及其自然之差異,因此個(ge) 人對於(yu) 自己的限度皆有所不知,行為(wei) 上也便缺乏邊界,機械化了的平等也便成為(wei) 社會(hui) 無序之推手。近年來,四川省有幹部一再發出“普及高等教育”之呼聲,似乎真的人人皆有佛性而平等,而佛性又全部實現,於(yu) 是乎涅槃立即肉身化、社會(hui) 化。筆者則以為(wei) ,普及與(yu) 高級不兩(liang) 立,因此,高等教育不必也不該普及。一旦普及,必不高級。

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