評陳永寶《朱熹的兒(er) 童哲學研究：蒙學思想的現代路徑》

作者：高浩容

來源：作者賜稿伟德线上平台發布，原載《哲學與(yu) 文化》第581期

書(shu) 名：《朱熹的兒(er) 童哲學研究：蒙學思想的現代路徑》

出版者：桂林：廣西師範大學出版社

出版時間：2021年

頁數：206頁

ISBN：9787559843302

作者高浩容，係自由工作者（哲學教師、哲學諮商師）

本文發表於(yu) 《哲學與(yu) 文化》第581期，專(zhuan) 題為(wei) ：中國思想文化與(yu) 兒(er) 童哲學的本土實踐專(zhuan) 題

陳永寶教授所著之《朱熹的兒(er) 童哲學研究：蒙學思想的現代路徑》，其內(nei) 容是一場兒(er) 童哲學與(yu) 儒家當代教育的辯證。

全書(shu) 本書(shu) 瞄準的讀者是學者、教師與(yu) 家長。【1】或者更精準的說，瞄準的是“中國本土的”學者、教師與(yu) 家長。以哲學人的視角，根據現有的兒(er) 童哲學研究，“挖掘適合中國的兒(er) 童哲學理論”（頁18），而朱熹蒙學便為(wei) 與(yu) 西方兒(er) 童哲學研究對話之主體(ti) 。陳教授強調中國儒家教育與(yu) 當前社會(hui) 的調和，兒(er) 童哲學做為(wei) 調和的借鏡與(yu) 方式。如其主張：“兒(er) 童哲學與(yu) 主張家庭教育、修身思想以及主體(ti) 認同與(yu) 關(guan) 係認同的中國哲學思想，是不可分離的”（頁19） 。

對家庭教育、修身思想與(yu) 關(guan) 係認同的重視，三者為(wei) 朱熹蒙學的核心旨趣。家庭教育部分，朱熹強調“以父母為(wei) 主體(ti) 的家庭觀”（頁44）、“家庭既是人存在的基礎，也是社會(hui) 構成的細胞”（頁101） ，故朱熹蒙學以父母為(wei) 主體(ti) 的家庭觀強調關(guan) 係主體(ti) ，更強調個(ge) 人做為(wei) 家庭成員、社會(hui) 成員的角色與(yu) 責任，這部分體(ti) 現在教育養(yang) 成的體(ti) 係上。這和馬修斯（Gareth B. Matthews）強調兒(er) 童主體(ti) 不同（頁48） ，有必要在推廣之前加以澄清，以避免在兒(er) 童哲學的本土推展過程中造成“水土不服”的情況，其再三強調在相關(guan) 的哲學應用上，“要辯證地吸收前者的成果和規避前者在融合中出現的教訓”（頁153），方能良好的運用“兒(er) 童哲學”與(yu) “蒙學”，合為(wei) 對兒(er) 童有利的教育理論與(yu) 方法。其認為(wei) 在中國，兒(er) 童哲學方法的實行“選擇一種適合於(yu) 兒(er) 童哲學方法的價(jia) 值觀十分重要”（頁63），這部分的差異除來自中西方哲學，更來自彼此不同生活空間與(yu) 文化的異同性（頁75） 。整體(ti) 論述，陳教授強調朱熹蒙學教育的“至誠精神”，和馬修斯強調兒(er) 童主體(ti) （頁48）的“懷疑精神”不同。這個(ge) 不同並非衝(chong) 突，而是優(you) 先性，陳教授認為(wei) 至誠精神在兒(er) 童教育上，優(you) 先於(yu) 懷疑精神。教育要先幫助兒(er) 童發揚其天性之善、赤子之心，而不是在兒(er) 童心智尚未成熟階段，過份鼓吹懷疑，導致影響既有穩固的家庭與(yu) 社會(hui) 體(ti) 係（頁200）。

陳教授的通過蒙學思想強調本土文化優(you) 先性，滿足這個(ge) 優(you) 先性，才能考慮中國的兒(er) 童哲學，再來才是考慮中國的兒(er) 童哲學教育。若逆反操作，那麽(me) 兒(er) 童哲學教育就失去了根基，這個(ge) 根基就是中國施教與(yu) 受教者都在這個(ge) 體(ti) 係內(nei) ，他們(men) 如果在使用兒(er) 童哲學方法的過程中“遺忘”了這個(ge) 根基，就可能無法達到應有的效果。在陳教授所做出的嚐試中，也留下一些有待他人繼續在“將西方兒(er) 童哲學落實於(yu) 中國兒(er) 童教育現場”的課題。這些課題至少包括以下三點：

一、除朱熹和馬修斯以外，中國本土教育哲和西方兒(er) 童哲學分別還有哪些彼此可以對話的對話者？

如陳教授和其他本土學者的認知，兒(er) 童哲學就中國教育環境來說還是新事物。【2】兒(er) 童哲學本土化的工作仍在發展初期，是著重吸收養(yang) 分以供成長的階段。故本土化的工作很重要，但這個(ge) 對話的意義(yi) 或許在這個(ge) 階段，仍要以大量吸收為(wei) 主，然後再下個(ge) 階段進行篩選、轉化等方麵的工作。這時，對話的姿態是否更多“提問者”與(yu) “學習(xi) 者”的立場出發，可能也更能讓我們(men) 從(cong) 我們(men) 自省後所覺察之對本土兒(er) 童教育有所欠缺之處，就這個(ge) 部分為(wei) 問題核心向其他文化的兒(er) 童哲學成果取經，更有助於(yu) 兒(er) 童哲學本土化的發展？故東(dong) 西方兒(er) 童哲學的對話者，或不隻是理論層麵的對話，亦可以問題為(wei) 基礎出發。

二、兒(er) 童哲學需要轉化以因應中國在地的土壤，這個(ge) “需要”之內(nei) 涵該由成人（學者、教師和家長）【3】出發，還是由兒(er) 童出發？

回顧中國教學現場的發展史，孔子於(yu) 《論語》中首倡啟發式教學，教學由學生的問題發起，學生為(wei) “教”與(yu) “學”的主體(ti) 。此後多年經曆集體(ti) 授課，以“教”為(wei) 中心的模式。到了清末民初，如陶行知等教育家批判傳(chuan) 統教學模式，再次回到以學生的“學”為(wei) 中心的教育理念。【4】本書(shu) 視角主要從(cong) 學者、教師和家長視角出發，這也是朱熹蒙學的視角。當我們(men) 思索兒(er) 童哲學，我們(men) 還需要不時調整視角， 以呼應兒(er) 童的需求，以及他們(men) 的視野，如此才能真正做到互為(wei) 主體(ti) 性的關(guan) 懷。

我們(men) 不能忽略，在成人與(yu) 兒(er) 童的對話中，成人是擁有權力的那一方，我們(men) 需要成人在教學現場釋放他們(men) 的權力。【5】畢竟當今中國兒(er) 童的需要，學者、教師和家長有回應的責任，而通過兒(er) 童提出的問題，或許我們(men) 才能了解本土文化在他們(men) 身上以何種方式展開，進而我們(men) 才能知道本土化兒(er) 童哲學的走向如何能為(wei) 他們(men) 帶來正麵的影響。

三、以“家庭”為(wei) 考慮兒(er) 童哲學本土化的必要前提，這個(ge) 前提本身是否具備必然性與(yu) 正當性？

以“家”為(wei) 核心，或以“個(ge) 人”為(wei) 核心的兒(er) 童哲學觀，可能都忽略了一件事，就是這個(ge) “個(ge) 人”不該僅(jin) 指“兒(er) 童”。家庭問題，家庭中的每個(ge) 人都有責任，某些家庭裏最需要接受哲學教育以反思自身的，不是兒(er) 童，而是家長。好比回到儒家倫(lun) 理學，“父慈子孝”是理想境界，但“當父不慈時，子還該孝嗎？”

這就是一個(ge) 值得思考的問題，而這個(ge) 問題與(yu) 其說是一個(ge) 兒(er) 童哲學問題，不如說是一個(ge) 和“人”有關(guan) 的哲學問題。兒(er) 童哲學若要本土化，除思考與(yu) 文化特色融合的部分，也不能忽視那些“當局者迷”，被人們(men) 習(xi) 以為(wei) 常，實則有待處理的問題，這個(ge) 過程可能會(hui) 出現摩擦與(yu) 衝(chong) 突，但這可能是使問題浮現到解決(jue) 問題所必須經曆的曆程，且為(wei) 兒(er) 童哲學本土發展能帶來的正麵價(jia) 值。

總地來說，我們(men) 可以在這本著作中看見兒(er) 童哲學的精神，一方麵對研究對象秉持溫和懷疑論的批判眼光，一方麵嚐試與(yu) 之親(qin) 近與(yu) 學習(xi) 的包容態度。這對其他對兒(er) 童哲學感興(xing) 趣，但同樣抱持觀望態度的學者、教師和家長，能從(cong) 中得到來自儒家哲學教育的觀點。對尚抱持懷疑，甚至否定的讀者，也能從(cong) 中得到調和與(yu) 辯證發展的啟發，避免將其他文化的兒(er) 哲思想加以全盤接受或否定的極端思維。現今，我們(men) 需要更多類似對話，讓更多身在這片土地的人看見兒(er) 童哲學的身影。       

注釋：                     
 
[1] 於此書〈後記〉（頁 201） ，作者也重複了這一點。
 
[2] 高振宇在〈東西方對話視野下的兒童哲學〉一文談到仍須引進更多他國兒童哲學研究者與經典，以及實踐領域方麵較強的作品，才能有助於中國兒童哲學特色模式的發展。進而“能與國際同行進行平等的、建設性的對話與交流”。參閱伊莎貝爾·米隆、奧斯卡·柏尼菲，《111個兒童哲學思考練習》，楊落娃譯（桂林：廣西師範大學出版社，2020），頁3-4。
 
[3] 與之相關連，“兒童哲學於中國的本土化實踐，該由學者、教師和家長為主要發聲者，三者角色各有不同，又該如何協作？”原本我想將這一點與其他課題列入，礙於篇幅，以及相較其他課題的重要性，就不多加展開，僅列於此。
 
[4] 參閱孫培青主編，《中國教育簡史》（北京：中國人民大學出版社，2021），頁314-315。
 
[5] 如李普曼所言，往往成人將他們推崇的觀點灌輸給孩子，而孩子一般不會懷疑那些觀點是否有誤。而當他們有所懷疑時，大人又往往通過安撫等手段使他們同意。這裏隱含的權力問題，需要大人首先加以意識。參閱 Matthew Lipman, A. M. Sharp & F. Oscanyan, Philosophy in the Classroom (Philadelphia: Temple University Press, 1980), p.6。