論理學家的“語錄”與(yu) “尺牘”在人文教育中的哲學意蘊及其內(nei) 涵
    ——以二程、朱子、象山、陽明為(wei) 中心
    作者：張晚林
    來源：作者賜稿《儒家郵報》發表
    時間：西曆2011年11月28日
    
     
    
    一、引言
    
    
    
    在宋明理學家二程、朱子、象山及陽明的集子裏，與(yu) 生徒問答之“語錄”及往來之“尺牘”占據其不小篇幅。《二程集》中有朱子所編次的《遺書(shu) 》二十五卷，《外書(shu) 》十二卷，皆為(wei) “語錄”，另外尚有往來論學之“尺牘”若幹通。朱子的“語錄”則由宋人黎靖德專(zhuan) 門編次成書(shu) ，凡一百四十卷之巨；與(yu) 二程較，朱子的“尺牘”尤多，《朱熹集》（即《晦庵集》）第二十四至六十四卷、《續集》一至五卷、《別集》一至三卷均為(wei) “尺牘”，除了少數論時務政治者外，皆為(wei) 與(yu) 其生徒往來論學者。其晚年論學之“尺牘”則由清人李紱編次為(wei) 《朱子晚年全編》，凡八卷。 《陸九淵集》有“語錄”二卷，然“尺牘”則凡十七卷。《王陽明全集》有“語錄”三卷，“尺牘”三卷。這些語錄、尺牘，文字古樸簡遠，意蘊博雅悠長。其溫勉之情、策勵之力、警拔之氣、謹嚴(yan) 之理，流於(yu) 字裏行間，常令人心動、神往與(yu) 警覺。這雖然隻是人的一種感受，但卻正是人文教育的始點與(yu) 本原。從(cong) 這裏，正揭示了語錄與(yu) 尺牘這種文本形式在人文教育中的客觀意義(yi) 及其哲學意蘊。由此即可明白理學家何以特別重視這種文本形式，而他們(men) 的人文教育思想正乃由此得以展示出來。本文之研究，以二程、朱子、象山及陽明為(wei) 主要研究對象，但別的理學家，亦時有兼及。
    
     
    
    二、“語錄”文本的哲學意蘊
    
    
    
    居常以為(wei) ，語錄或尺牘隻不過是一種文本形式，與(yu) 別的文本形式無多少差別，實則非如此簡單。語錄、尺牘這種文本在人文教育中具有其不可取代的客觀意義(yi) 及其哲學意蘊，此則不可不知。要理解這種客觀意義(yi) 及其哲學意蘊，須先理解人文教育之實義(yi) 。人文教育不是一種知識傳(chuan) 授，乃是一種成人的教育。關(guan) 於(yu) 這樣一種教育的意涵與(yu) 實質，西方的亞(ya) 裏士多德在《尼各馬科倫(lun) 理學》中就明確地加以了指陳：
    
     
    
    我們(men) 當前所進行的工作，不像其他分支那樣，以靜觀、以理論為(wei) 目的（我們(men) 探討德性是什麽(me) ，不是爲了知，而是爲了成為(wei) 善良的人，若不然這種辛勞就全無益處了）。所以，我們(men) 所探討的必然是行動或應該怎樣去行動。正如我們(men) 所說，對於(yu) 生成什麽(me) 樣的質量來說，這是個(ge) 主要問題。[①]
    
     
    
    這就是說，一種好的倫(lun) 理學並不是在其係統之圓滿、論證之嚴(yan) 密，而是在其能激起人的警覺、策勵之感受，從(cong) 而變化氣質而圓滿自家之德性，既而生發踐行之力量。人文教育最重要的在“行”而不在“學”。亞(ya) 氏說：
    
     
    
    有些人卻什麽(me) 合乎德性的事情都不去做，躲避到道理言談中，認為(wei) 這就是哲學思考，並由此而出人頭地。這正像病人們(men) ，很認真地聽醫生所說的話，卻不做醫生所吩咐做的事。正如言談不能改善就醫者的身體(ti) 狀況一樣，這樣的哲學也不能改善靈魂。[②]
    
     
    
    這樣，對於(yu) 人文教育來說，激起人的這種感受是更為(wei) 重要的。亞(ya) 氏則認為(wei) 這種感受乃是人獲得德性之始點或本原，他說：
    
     
    
    始點或本原是一種在其充分顯現後，就不須再問爲什麽(me) 的東(dong) 西。有了這種習(xi) 性的也就具有，或者很容易獲得這種始點或本原。[③]
    
     
    
    相反，如果不注重對這種始點或本原的開發，而隻注重觀點的論證與(yu) 理論的明晰，則對於(yu) 人文教育常識無效的。亞(ya) 氏繼續說：
    
     
    
    理論和教育，我想並不是所有的人都有同樣的能力。須通過習(xi) 慣來培養(yang) 學生們(men) 的靈魂對高尚的愛好和對醜(chou) 惡的憎惡，正如土地須先開墾然後播種一樣。那些按照情感過生活的人，是不會(hui) 同意和聽從(cong) 理論勸告的。那麽(me) ，像這樣一些人，怎樣才能使他們(men) 改變呢？一般說來，情感是不為(wei) 語言所動的，隻有強製。[④]
    
     
    
    亞(ya) 氏這裏所要表達的意思是：人文教育並不能告知以既成的結論與(yu) 抽象的原則，而須於(yu) 當下之情景中讓人有切己的感受，既而找到入德之門。這裏的“強製”不是依暴力的方式，乃是孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”（《論語·述而》）之意。顏淵嚐歎曰：“欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。”（《論語·子罕》）即是這種方式的效果體(ti) 現。所以，人文教育，最好的方式應該像羅素曾說過的——盡管他不是針對人文教育而言的——“嚴(yan) 格說來，哲學的論證主要是力圖使讀者見到作者所已經見到的。總之，這種論證在性質上不是證明，而是規勸。”[⑤]論證是指達到確定無疑的結論，但規勸不同，它的意思是指：依據當下情景，如果這樣不能使你進入，那麽(me) 那樣或許能使你進入。“語錄”乃是日用間師生之對話，“尺牘”乃是就切己之問題往來問答，正是這種方式的最好體(ti) 現。這種方式，在原始儒學如孔子、孟子那裏已經有了突出的表現，《論語》與(yu) 《孟子》基本上是對話語錄。我們(men) 知道，在古希臘柏拉圖哲學那裏，基本上都是語錄體(ti) ，但孔子、孟子與(yu) 其生徒之對話語錄不同於(yu) 古希臘蘇格拉底、柏拉圖等人的對話語錄。蘇格拉底與(yu) 柏拉圖的對話所運用的方法是辯證法，這是一種通過問答來求取普遍知識的方法。但這種方法主要是要人避免思想或邏輯的混亂(luan) ，往往並沒有獲得知識上的結論。所以，“這裏所需要的，隻是關(guan) 於(yu) 問題中的這些字應如何使用的知識。但是當我們(men) 的探討得出了結論時，我們(men) 所做出的隻不過是一樁語言學上的發見，而並不是一樁倫(lun) 理學上的發見。”[⑥]盡管他們(men) 也美言“正義(yi) ”、“勇敢”等倫(lun) 理美德，但這種對話語錄很難於(yu) 人之生命中生發精神之力量，既而成就人之德性。也就是說，古希臘式語錄不是人文教育之始點或本原。其實，古希臘式的語錄辯論多無果而終，即暗示了此種方式並不能成德立教，但他們(men) 並沒有由此開出別的路徑，殊為(wei) 可惜也。然孔子、孟子之語錄則不同，如麵對學生的“仁”之問時，孔子並沒有去以普遍抽象的方式定義(yi) “仁”，而是有賴於(yu) 學生的不同情況與(yu) 背景，提供特定的回應。從(cong) 這裏麵我們(men) 可知，孔子的目的乃是試圖以此使他們(men) 在各自的當下自覺地獲得德性，而不是去建立人人皆可持守的倫(lun) 理原則。這是一種典型的通過激發始點或本原的人文教育方式。所以子曰：“好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇。”（《中庸》）這並不是說：好學就是知，力行就是仁，知恥就是勇。而是說：好學、力行與(yu) 知恥皆是一種生命精神，人由此始點進入，則一定可以獲得“知”、“仁”與(yu) “勇”等德性，但“知”、“仁”、“勇”決(jue) 不等於(yu) “好學”、“力行”、“知恥”自身，這裏隻是給了人一個(ge) 很好的入口。所以孔子後麵接著說：“知斯三者，則知所以修身。”（《中庸》）其所表達的就是這種意思。儒學開宗立教，不過給人以入口，依其自覺而入德成聖，非是獲得知識與(yu) 聞見也。甚至，有明理學家王陽明以為(wei) ，孔子撰《春秋》也正是為(wei) 了彰顯此種精神：
    
     
    
    愛曰：“著述亦有不可缺者，如《春秋》一經，若無《左傳(chuan) 》，恐亦難曉。”先生曰：“《春秋》必待傳(chuan) 而後明，是歇後謎語矣，聖人何苦為(wei) 此艱深隠晦之詞？《左傳(chuan) 》多是魯史舊文，若《春秋》須此而後明，孔子何必削之？”愛曰：“伊川亦雲(yun) ‘傳(chuan) 是案，經是斷’；如書(shu) 弑某君、伐某國，若不明其事，恐亦難斷。”先生曰：“伊川此言，恐亦是相沿世儒之說，未得聖人作經之意。如書(shu) ‘弑君’，即弑君便是罪。何必更問其弑君之詳？征伐當自天子出，書(shu) ‘伐國’，即伐國便是罪，何必更問其伐國之詳？聖人述六經，隻是要正人心，隻是要存天理、去人欲，於(yu) 存天理、去人欲之事，則嚐言之；或因人請問，各隨分量而說，亦不肯多道，恐人專(zhuan) 求之言語，故曰‘子欲無言’。若是一切縱人欲、滅天理的事，又安肯詳以示人？是長亂(luan) 導奸也。故孟子雲(yun) ：‘仲尼之門無道桓、文之事者，是以後世無傳(chuan) 焉。”此便是孔門家法。世儒隻講得一個(ge) 伯者的學問，所以要知得許多隂謀詭計，純是一片功利的心，與(yu) 聖人作經的意思正相反，如何思量得通？”因歎曰：“此非達天徳者未易與(yu) 言此也。”（《王陽明全集》卷一《語錄》一）
    
     
    
    《禮記·經解》裏把《春秋》與(yu) 《詩》、《書(shu) 》、《禮》、《樂(le) 》、《易》幷稱為(wei) “教”。[⑦]“屬辭比事，《春秋》教也。”《春秋》既為(wei) 教，則表明孔子撰《春秋》並非欲傳(chuan) 遞史實，實則在傳(chuan) 道立教也，故其事不須詳而述之，惟以“微言大義(yi) ”警策世人以入德也。是以孟子曰：“孔子成《春秋》而亂(luan) 臣賊子懼”。（《孟子·滕文公下》）若詳其事，非但不能成教，且資亂(luan) 導惡而適成其反。有宋理學家尹和靖亦曰：“嚐聞程先生雲(yun) ：‘聖人文章，載為(wei) 六經。自左丘明作傳(chuan) ，文章始壊，文勝質也。’”（《性理大全書(shu) 》卷五十六）“質”就是給人以德之入口，而“文”則失其“質”而流於(yu) “史”（《論語·雍也》有“質勝文則野，文勝質則史。”）也。儒家立教，重在“質”而非“文”，簡明警拔之語錄體(ti) 即其選也。
    
    無論是《論語》還是《春秋》，其根本目標乃是給人以入口以成德成人，這成了儒家興(xing) 學立教的根本精神，而師友之間的相互問答，乃為(wei) 學以求得的最好方式。故《禮記·學記》雲(yun) ：“記問之學，不足以為(wei) 人師，必也聽語乎！力不能問，然後語之，語之而不知，雖舍之可也。”語錄體(ti) 由是而生焉。但儒學講究“知行合一”，入德不隻是在日用間聽從(cong) 師長的開發引導，亦可自家於(yu) 事上依禮儀(yi) 規範磨練體(ti) 察。然有宋以來，儒家的禮儀(yi) 規製之學漸失其傳(chuan) ，即一般士人學子都差卻“小學”一段工夫。二程與(yu) 朱子都有此般認知。故明道曰：“今之學者，惟有義(yi) 理以養(yang) 其心。若威儀(yi) 辭讓以養(yang) 其體(ti) ，文章物采以養(yang) 其目，聲音以養(yang) 其耳，舞蹈以養(yang) 其血脈，皆所未備。”（《河南程氏遺書(shu) 》卷第二上）朱子亦曰：“進學莫大於(yu) 致知，養(yang) 心莫大於(yu) 理義(yi) 。古人所養(yang) 處多，若聲音以養(yang) 其耳，舞蹈以養(yang) 其血脈，威儀(yi) 以養(yang) 其四體(ti) 。今人都無，隻有個(ge) 義(yi) 理之養(yang) ，人又不知求。”（《論孟精義(yi) 》卷十四）既無小學工夫，則人之入德多賴讀書(shu) 以涵養(yang) 於(yu) 義(yi) 理之中。但人卻常由此不覺中外傾(qing) 地以知解義(yi) 理為(wei) 主，貪高鶩遠，而不知以成德盡性為(wei) 誌識，盡失人文教育之旨。所以，程子曰：
    
     
    
    學也者，使人求於(yu) 內(nei) 也。不求於(yu) 內(nei) 而求於(yu) 外，非聖人之學也。何謂求於(yu) 外？以文為(wei) 主者是也。學也者，使人求於(yu) 本也。不求於(yu) 本而求於(yu) 末，非聖人之學也。何謂求於(yu) 末？考詳略、采同異者是也。是二者，無益於(yu) 徳，君子弗之學也。（《河南程氏粹言》卷第一）
    
     
    
    人文教育固當於(yu) 義(yi) 理中涵養(yang) 精神，但不可陷於(yu) 文辭訓詁中而淪於(yu) 空說話。若無師友常於(yu) 日用間警拔提撕，則人常流入記誦博識、玩辭繹義(yi) 而不自知，是為(wei) 入德之賊也。宋明理學家以匡道翼教，複興(xing) 內(nei) 聖成德之學為(wei) 誌識，故多於(yu) 日用間啟悟憤發士人學子，以確立其入德之始點或本原。這可以說是宋明理學家之語錄（以下所說“語錄”二字亦包括“尺牘”在內(nei) ）多且精的曆史原因。明道先生曰：“學者全要識時。若不識時，不足以言學。顔子陋巷自樂(le) ，以有孔子在焉。若孟子之時，世既無人，安可不以道自任。”（《河南程氏遺書(shu) 》卷第二上）理學家之語錄亦是他們(men) 於(yu) 其時勢之下，以道自任之教也。
    
    語錄既不是告知學者以普遍抽象之定然原則，隻不過於(yu) 生活日用間指點啓發，以確立其入德之始點或本原，而一旦獲得了這個(ge) 始點或本原，那麽(me) 人文教育就如維特根斯坦所言：“必須解決(jue) 的不是理解層麵上的難題，而是意誌層麵上的難題。”[⑧]亦即始點進入後的倍加存養(yang) 與(yu) 堅持了。這樣，理學家的語錄所固有之人文教育內(nei) 涵就包括：求放心與(yu) 變化氣質；開而弗達與(yu) 學貴自得；師友講習(xi) 與(yu) 知行合一等幾個(ge) 方麵。以下逐一加以解說。
    
     
    
    三、求放心與(yu) 變化氣質
    
    
    
    我們(men) 知道，人文教育並不是外在之普遍義(yi) 理的認知與(yu) 抽象原則的遵從(cong) ，而是回到自身生命之中，以開發自家生命的潛能與(yu) 德性，既而力行踐履。具體(ti) 地說，就是盡性知命以天德。這完全可以依據生命自身之自覺而可以完成的，是無關(guan) 於(yu) 外的，惟關(guan) 乎人之修養(yang) 工夫而已。故程子曰：“心具天德，心有不盡處，便是天德處未能盡，何緣知性知天？盡己心，則能盡人盡物，與(yu) 天地參、讚化育，則直養(yang) 之而已。”（《河南程氏遺書(shu) 》卷第五）隻要能找到一個(ge) 入口善加存養(yang) ，則一定開發人之潛能與(yu) 德性以至天德聖域。故程子又曰：“人自孩提，聖人之質已完，隻先於(yu) 偏勝處發。”（《河南程氏遺書(shu) 》卷第六）“偏勝處”就是人陷於(yu) 質氣而具有的不同入口，但隻要依此入口而做程度不同存養(yang) 工夫，則都可以完具人之先天本有的聖賢之質。所以，人文教育既然是自家存養(yang) ，無待於(yu) 外，則須具備一個(ge) 根本的信念，那就是“性善論”。理學家於(yu) 此又切實的闡發與(yu) 宣誡：
    
     
    
    不知性善，不可以言學；知性之善而以忠信為(wei) 本，是曰“先立乎其大者”也。（《河南程氏粹言》卷第二）
    
    
    前此所示別紙條目雖多，然其大槩隻是不曾實持得敬，不曾實窮得理，不曾實信得性善，不曾實求得放心，而乃緣文生義(yi) ，虛費說詞。其說愈長，其失愈逺，此是莫大之病。（《朱子晚年全編》卷三《答周舜弼》）
    
     
    
    明確標舉(ju) “性善論”的乃孟子，但此般義(yi) 理之揭示不可說為(wei) 孟子所首發，在孔子那裏已露端倪，惟孔子多於(yu) 踐履工夫中證悟，未於(yu) 名言之論說耳。“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。” （《論語·述而》）“為(wei) 仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）都是性善論的表示。一般以為(wei) ，以孔孟為(wei) 代表的正統儒家的性善論，隻不過是人性論中的一種觀點或看法，與(yu) 別的抽象理論無以異。實則儒家的性善論並非一種理論態度之主觀看法，而是在踐履工夫中體(ti) 證到的“事實”。這是一種事實之發現，而不是一種理論創新。關(guan) 於(yu) 這個(ge) 發現，徐複觀先生曾說：
    
     
    
    所以孟子性善之說，是人對於(yu) 自身驚天動地的偉(wei) 大發現。有了此一偉(wei) 大發現後，每一個(ge) 人的自身，即是一個(ge) 宇宙，即是一個(ge) 普遍，即是一永恒。可以透過一個(ge) 人的性、一個(ge) 人的心，以看出人類的命運，掌握人類運命，解決(jue) 人類的運命。每一個(ge) 人即在他的性、心的自覺中，得到無待於(yu) 外的、圓滿自足的安頓，更用不上誇父追日似的在物質生活中，在精神陶醉中去求安頓。[⑨]
    
     
    
    我們(men) 可以由徐複觀先生這一段話，來進一步考察性善論在人文教育中的意義(yi) 。《禮記·學記》雲(yun) ：“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”一般以為(wei) ，“學”就是依靠外在的原則或力量來成就人，人自身成了一個(ge) 被限製或改造的對象。但孟子的性善論提出以後，人文教育不必是外在強製的，存養(yang) 擴充自身的內(nei) 在宇宙即可，因為(wei) 人自身的性德是內(nei) 在自足而無待於(yu) 外的，這就使得人文教育人人可能，具有普遍的可能性，因為(wei) 人人都是內(nei) 在自足的宇宙。故儒家有“人皆可以為(wei) 堯舜”（《孟子·告子上》）及“塗之人可以為(wei) 禹”（《荀子·性惡》）之說。而若人文教育必須依靠外在的力量，則可能因為(wei) 諸種原因，使得人文教育不具備普遍可能性。而且，這種外在的原則除了其強製力以外，不可能化為(wei) 人自身的信念與(yu) 力量，亦即人文成德之教不可能實現。若無自家良知之警覺，甚或陷入賊道而不自知。故子曰：“道聽而塗說，德之棄也。”（《論語·陽貨》）陸象山亦曰：
    
     
    
    《大學》言明明徳之序，先於(yu) 致知；孟子言誠身之道，在於(yu) 明善。今善之未明，知之未至，而循誦習(xi) 傳(chuan) ，隂儲(chu) 密積，厪身以從(cong) 事，喻諸登山而陷穀，愈入而愈深，適越而北轅，愈騖而愈逺。不知開端發足大指之非，而日與(yu) 澤虞燕賈課逺近、計枉直於(yu) 其間，是必沒身於(yu) 大澤，窮老於(yu) 幽都而已。（《陸九淵集》卷一《與(yu) 胡季隨》）
    
     
    
    明“性善”就是知“善”不須外求，人文教育就是把人固有之善開發出來。故孟子曰：“學問之道無他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）所謂“求放心”就是指把喪(sang) 失的本心良知找回來。在儒家看來，人人皆有本心良知，這是人最真實的道德倫(lun) 理實體(ti) 。人隻要盡此本心，就是一個(ge) 德性整全的人，乃至可直達天德。是以孟子曰：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養(yang) 其性，所以事天也。”（《孟子·盡心上》）本心良知是儒家之聖者於(yu) 踐履工夫中的一種真實呈現與(yu) 證悟，不是一種純理論解說。這種實理實事是不須解釋的，隻要自家能操持存養(yang) ，必能切己體(ti) 會(hui) 而不虛妄。維特根斯坦說：“我們(men) 的錯誤在於(yu) ，在我們(men) 應該把所發生的情況看作‘原始現象’的地方尋求說明。”[⑩]因為(wei) 說明與(yu) 論證具有太多的不確定性，這種不確定性正暴露了人的虛無感，而這種虛無感表明我們(men) 對於(yu) 那深切維係我們(men) 的東(dong) 西猶豫不決(jue) 乃至茫然無知。但宋明理學家卻在切實的踐履工夫中把握住了此點，並以此作為(wei) 人文教育的始點或本原。
    
     
    
    聖人千言萬(wan) 語，隻是欲人將已放之心，約之使反，複入身來，自能尋向上去，下學而上達也。（《河南程氏遺書(shu) 》卷一）
    
    
    為(wei) 學之道，聖經賢傳(chuan) 所以告人者，已竭盡而無餘(yu) ，不過欲人存此一心，使自家身有主宰。今人馳騖紛擾，一個(ge) 心都不在軀殻裏。孟子曰：“學問之道無他，求其放心而已。”又曰：“存其心，養(yang) 其性，所以事天也。”學者須要識此。（《朱子語類》卷一百二十）
    
    
    大凡為(wei) 學須要有所立，《語》雲(yun) ：“已欲立而立人。”卓然不為(wei) 流俗所移，乃為(wei) 有立。須思量天之所以與(yu) 我者是甚底？為(wei) 複是要做人否？理會(hui) 得這個(ge) 明白，然後方可謂之學問。故孟子雲(yun) ：“學問之道，求其放心而已矣。”如博學、審問、明辨、慎思、篤行，亦謂此也。此須是有誌方可。孔子曰：“吾十有五而誌於(yu) 學。”（《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）
    
    存心養(yang) 性之外，無別學也。（《王陽明全集》卷五《與(yu) 席元山》）
    
     
    
    在理學家看來，“求放心”乃人文成德之教的大本，若不知此本即在人自身而務外求，強探力索，縱知得義(yi) 理滲透明晰，“譬如無根之樹，移栽水邊，雖暫時鮮好，終久要憔悴”。（《王陽明全集》卷三《語錄》）所以，這是“入汙以求清，積垢以求明者也”。（《王陽明全集》卷七《別黃宗賢歸天台序》）甚至若不知此大本，欲理解文本義(yi) 理亦是不可能的。陸象山曰：“論語中多有無頭柄底說話。如‘知及之，仁不能守之’之類。不知所及所守者何事；如‘學而時習(xi) 之’，不知時習(xi) 者何事。非學有本領，未易讀也。苟學有本領，則知之所及者，及此也；仁之所守者，守此也；時習(xi) 之，習(xi) 此也。說者說此，樂(le) 者樂(le) 此，如髙屋之上建瓴水矣。學苟知本，六經皆我注腳。”（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）這裏所說的“本領”即吾人之本心良知，所謂“智及”、“仁守”、“時習(xi) ”皆不過此也，隻是夫子以此為(wei) 人人熟知者，故略而不論也。“六經皆我腳注”，即是謂“六經”乃吾人本心良知之發用。若隻是外在考索文辭、牽製訓詁而不能潛存於(yu) 良知，則萬(wan) 不能得“六經”之實，常以文字義(yi) 理為(wei) 務，則必失人文成德之教的根本。
    
    人文成德之教的根本既然是“求放心”而不在博識以外求文義(yi) ，則其效用必落實在變化氣質上。一個(ge) 人若能使本心良知在自家生命裏朗現而依此而行，則必能化其氣質之偏，呈現出別樣的生命境界與(yu) 行為(wei) 德性。故孟子曰：“養(yang) 其小者為(wei) 小人，養(yang) 其大者為(wei) 大人。”（《孟子·告子上》）所謂“小者”，就是耳目之官；所謂“大者”，就是本心良知。這就是說，教育並不是外務而滿足耳目之欲，乃存養(yang) 本心良知、變化氣質以成德成人。理學家於(yu) 此有切實的體(ti) 會(hui) ：
    
     
    
    人言語緊急，莫是氣不定否？曰：“此亦當習(xi) ，習(xi) 到言語自然緩時，便是氣質變也。學至氣質變，方是有功。……所以涵養(yang) 氣質，熏陶德性。”（《河南程氏遺書(shu) 》卷十八）
    
    
    為(wei) 學大益，在自能變化氣質，不爾，卒無所發明，不得見聖人之奧。故學者先須變化氣質。變化氣質與(yu) 虛心相表裏。（《張載集·經學理窟·義(yi) 理》） 
    
    
    所貴乎學者，以其能變化氣質也。學而不足以變化氣質，何以學為(wei) 哉？！世固有率意而建功立業(ye) 者矣，亦有肆情而敗國殄民者矣。彼其或剛或柔，或善或惡，任其氣質之何如，而無複矯揉克治以成。今學者，則不如是，昏可變而明也，弱可變而強也，貪可變而亷也，忍可變而慈也，學之為(wei) 用大矣哉。凡氣質之不美，皆可變而美，況其生而美者乎？！（《性理大全書(shu) 》卷四十五錄吳澄語）
    
     
    
    人文教育若果能知“求放心”之大本，依此存養(yang) 修持以至變化氣質，而終於(yu) 盡性成德。於(yu) 此，則誠可以達到亞(ya) 裏士多德所說的——不隻是認知德性，而是成為(wei) 善良的人——教育目標。
    
     
    
    四、開而弗達與(yu) 學貴自得
    
    
    
    “開而弗達”是儒家開宗立教的傳(chuan) 統，源出於(yu) 《禮記·學記》：“故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣。”這段話的意思，用宋人方慤的解釋是：“道之使有所向，而弗牽之使從(cong) ，則人有樂(le) 學之心。強之使有所勉，而弗抑之使退，則人無難能之病。開之使有所入，而弗達之使知，則人有自得之益。”（見孫希旦：《禮記集解》）故“開而弗達”之教育理念必然蘊涵“學貴自得”的思想，而“記問之學”，必“不足以為(wei) 人師”。所謂“記問之學”，就是“牽之使從(cong) ，達之使知”。這在儒家看來，並不是最好的教育方式，因為(wei) 這隻不過是知識傳(chuan) 授，並非人文成德之教。人文成德之教一定是在日用間開悟生徒，給人一個(ge) 成德之入口。《孟子·告子下》載曹交欲向孟子求教受學，“交得見於(yu) 鄒君，可以假館，願留而受業(ye) 於(yu) 門”，但孟子拒絕了，其理由是：“夫道若大路然，豈難知哉？人病不求耳。子歸而求之，有餘(yu) 師。”孟子這就是在開悟曹交。故孟子曰：“教亦多術矣。予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣。” 《孟子·告子下》在人文成德之教中，“不屑之教誨”對於(yu) 一個(ge) 有覺悟能力的人來說，亦可由此而開悟受教。所以，程子就此論曰：“君子之教人，或引之，或拒之，各因其所虧(kui) 者，成之而已。孟子之不受曹交，以交未嚐知道固在我而不在人也，故使‘歸而求之’。”（《河南程氏遺書(shu) 》卷四）但顏淵之受教則不同。孔子嚐曰：“吾與(yu) 回言終日，不違如愚。退而省其私，亦足以發。回也不愚。”（《論語·為(wei) 政》）這表明孔子教育顏淵是相當成功的，但孔子隻是“開”，“發”則靠顏淵自己。理學家在其日用語錄中一再聲明教育隻是作為(wei) 引路人的作用。
    
    
    某此間講說時少，踐履時多，事事都用人自去理㑹，自去體(ti) 察，自去涵養(yang) 。書(shu) 用自去讀，道理用自去究索。某隻是做得個(ge) 引路底人，做得個(ge) 證明底人，有疑難處同商量而已。（《朱子語類》卷十三）
    
    
    許多道理，盡是自家固有底。仁義(yi) 禮智，“知皆擴而充之，若火之始然，泉之始達。”這個(ge) 是源頭，見得這個(ge) 了，方可講學，方可看聖賢說話。恰如人知得合當行，隻假借聖賢言語作引路一般。不然，徒記得說得，都是外麵閑話。（《朱子語類》卷一百一十四）
    
    
    學者須是把聖人之言來窮究，見得身心要如此，做事要如此。天下自有一個(ge) 道理在，若大路然。聖人之言，便是一個(ge) 引路底。（《朱子語類》卷一百一十四）
    
    
    並且，理學家在日常的教育中，“開而弗達”的教育理念確實貫徹得不錯。故朱子曰：“大抵明道之言，發明極致，通透灑落，善開發人；伊川之言，即事明理，質慤精深，尤耐咀嚼。”（《朱熹集》卷三十一《答張敬夫》）又曰：“上蔡高邁卓絶，言論宏肆，善開發人。”（《朱子語類》卷一百一）無論是程明道與(yu) 謝上蔡的“善開發人”，還是程伊川的“尤耐咀嚼”，都表示其教育人是“開而弗達”。
    
    
    所謂“開”就是在日用間於(yu) 切己處指陳一個(ge) 始點或本原，使學者震動既而警覺啟悟。《論語》中答眾(zhong) 弟子之問“孝”問“仁”，每每各有不同。何以要如此？因孔子深知，讓人入德，必就其“材之高下，與(yu) 其所失而告之”（朱子《論語集注》引程子語），若不找到這個(ge) 始點或本原而泛泛論之，必不能使人震動與(yu) 覺悟。所以，對於(yu) 人文教育來說，找到這個(ge) 始點或本原是非常重要的，這是教育的首要著眼點，亦即是“開”。因教育之“開”，使受教育者於(yu) 始點或本原處震動、驚訝，這比讓受教者認知一些普遍的道理重要得多。故人文教育必須重視震動與(yu) 驚訝的價(jia) 值。美國學者些爾茲(zi) 曾說：“人必須醒於(yu) 驚訝——人們(men) 或許是這樣的。而科學使他再次入睡。一旦激發驚訝與(yu) 敬畏之物成為(wei) 需要解決(jue) 的問題，它就被置於(yu) 科學體(ti) 係之中，而我們(men) 對它直接和內(nei) 在的價(jia) 值的尊重也就消失了。”[11]也就是說，正是在始點處的震動與(yu) 驚訝，才使人有進一步得到開發與(yu) 指引的可能。神學家古斯塔夫森說：“他者喚起虔誠——一種敬畏之感，一種對於(yu) 依賴、感恩、義(yi) 務、會(hui) 晤、行動之可能性的理解，以及得到指引的感受。”[12]反之，若根本沒有始點處之驚訝與(yu) 震動，則讓人入德事很難的。一旦有所驚訝與(yu) 震動，即當如陽明所曰：“此時正宜用功。若此時放過，閑時講學何用？人正要在此等時磨練。”（《王陽明全集》卷一《語錄》一）程子多次以肉體(ti) 之痛癢為(wei) 喻曰：
    
    
    醫書(shu) 言手足痿痹為(wei) 不仁，此言最善名狀。……欲令如是觀仁，可以體(ti) 仁之體(ti) 。
    
    
    醫家以不認痛癢，謂之不仁。人以不知覺，不認義(yi) 理，為(wei) 不仁。譬最近。（《河南程氏遺書(shu) 》卷二）
    
    夫手足在我，而疾痛不與(yu) 知焉，非不仁而何？世之忍心無恩者，其自棄亦若是而已。（《河南程氏遺書(shu) 》卷四）
    
    
    肉體(ti) 上的痿痹、不識痛癢為(wei) 不仁，就是表示無切己之驚訝、震動，就很難入德。若人文教育真能激發人之驚訝、警覺與(yu) 震動，則必然有隨之而來的覺悟，這表示教育已取得了成效。故《白虎通義(yi) ·辟雍》雲(yun) ：“學之為(wei) 言覺也。”真正的學習(xi) 與(yu) 教育一定要使人覺悟。覺悟就是自覺自悟，反求諸己而在自家身心上多做工夫。如此，則學必依自家得之。理學家於(yu) 此有太多的開示：
    
    
    人患居常講習(xi) 空言無實者，蓋不自得也。為(wei) 學，治經最好。苟不自得，則盡治五經，亦是空言。今有人心得識逹，所得多矣。有雖好讀書(shu) ，卻患在空虛者，未免此弊。（《河南程氏遺書(shu) 》卷一）
    
    學問，無賢愚，無小大，無貴賤，自是人合理㑹底事。且如聖賢不生，無許多書(shu) 冊(ce) ，無許多發明，不成不去理㑹！也隻當理會(hui) 。今有聖賢言語，有許多文字，卻不去做。師友隻是發明得。人若不自向前，師友如何著得力！（《朱子語類》卷十）
    
    
    學者讀書(shu) ，隻要歸在自己身心上。若泥文著句，拘拘解釋，定要求個(ge) 執定道理，恐多不通。蓋古人之言，惟示人以向往而已。若於(yu) 所示之向往，尚有未明，隻歸在良知上體(ti) 會(hui) 方得。（《王陽明全集》卷三十二《補錄》）
    
    
    人固然要讀書(shu) 識義(yi) ，但若不在自家身心上體(ti) 察磨練，隻恐成一場空說話，並無自得。一後生嚐問學於(yu) 陽明，陽明答之以“立誠致知”。生曰：“敢請益。”陽明曰：“千丈之木，起於(yu) 膚寸之萌芽。子謂膚寸之外無所益歟，則何以至於(yu) 千丈？子謂膚寸之外有所益歟，則膚寸之外，子將何以益之？”（《王陽明全集》卷八《書(shu) 王一為(wei) 卷》）“立誠致知”乃陽明之垂訓設教，人之為(wei) 學於(yu) 此之外當有所“益”，不然，何以為(wei) 學？然非師長所能“益”之，貴自家體(ti) 貼自得也。人文成德之教必不可無體(ti) 貼自得之工夫，故孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離屢下》）這樣，隨覺悟則隨自得，隨自得則隨覺悟，由此則“居之安”、“資之深”、“左右逢其原”。也就是說，惟有依覺悟自得，教育方能給人以信念與(yu) 力量。故程子曰：“覺悟便是信。”（《河南程氏遺書(shu) 》卷六）何以“覺悟便是信”呢？朱子答曰：“未覺悟時，不能無疑，便半信半不信。已覺悟了，別無所疑，即是信。”（《朱子語類》卷九十七）果真有信念與(yu) 力量，則人自可入德成人矣。
    
    
    但若人不能覺悟而有得，常不是讀書(shu) 不夠，而是涵養(yang) 工夫不夠。此時，人須優(you) 遊涵詠、持敬存養(yang) ，方是進學之道。因為(wei) 人文成德之教所究者並不是博知識義(yi) ，盡心讀書(shu) ，竭力思索於(yu) 此無補。故優(you) 遊涵詠為(wei) 學貴自得所必含。理學家於(yu) 此亦多有發明：
    
    
    學者須敬守此心，不可急迫，當栽培深厚，涵詠於(yu) 其間，然後可以自得。但急迫求之，隻是私己，終不足以達道。（《河南程氏遺書(shu) 》卷二）
    
    
    曾子一段文意雖說得行，然似亦未是真見。似此等處，且須虛心涵泳，未要生說，卻且就日用間，實下持敬工夫，求取放心，然後卻看自家本性元是善與(yu) 不善，自家與(yu) 堯舜元是同與(yu) 不同，若信得及，意思自然開明，持守亦不費力矣。（《朱子晚年全編》卷三《答周舜弼》）
    
    
    讀書(shu) 切戒在荒忙，涵泳工夫興(xing) 味長。未曉莫妨權放過，切身須要急思量。自家主宰常精徤，逐外精神徒損傷(shang) 。寄語同遊二三子，莫將言語壊天常。（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）
    
    
    由是觀之，人文成德之教，必不可思慮太過，求索過苦。如此非但於(yu) 義(yi) 理茫然，亦無切己自得之功。所以，朱子嚐告誡學者不可“日逐荒忙，陷於(yu) 欲速助長，躁率自欺之病”，若長期如此，必“茫然無實可據，則又隻學得一場大話，互相恐嚇，而終無補於(yu) 為(wei) 己之實也”。（《朱子晚年全編》卷四《答高應朝》）而學者之所以忙迫，不能優(you) 遊涵詠，乃在其持敬存養(yang) 之工夫少。須知，人文成德之教固要讀書(shu) ，然不全在讀書(shu) ，乃至主要不在讀書(shu) 。這是儒家立教之傳(chuan) 統。《禮記·學記》雲(yun) ：“大學之教也：時教必有正業(ye) ，退息必有居學。……故君子之於(yu) 學也，藏焉修焉，息焉遊焉。夫然後安其學而親(qin) 其師，樂(le) 其友而信其道，是以雖離師輔而不反也。”人文成德之教若隻是讀書(shu) 識義(yi) ，而沒有“藏焉修焉、息焉遊焉”之工夫，必不能安其學而信其道。所謂“藏焉修焉、息焉遊焉”就是居常之持敬存養(yang) 工夫。儒家立教雖雲(yun) ：“尊德性而道問學。”（《中庸》）然須知：“道問學即所以尊德性也。……豈有尊德性，隻空空去尊，更不去問學？問學隻是空空去問學，更與(yu) 德性無關(guan) 渉？如此，則不知今之所以講習(xi) 討論者，更學何事！”（《王陽明全集》卷三《語錄》）故持敬存養(yang) 工夫在成德立教之學中謂不可少者。此在孔孟之後，惟理學家用心獨多，闡發精微。是以人文成德之教由是得以光大。
    
    
    學之而不養(yang) ，養(yang) 之而不存，是空言也。又，學至涵養(yang) 其所得而至於(yu) 樂(le) ，則清明高遠矣。（《河南程氏粹言》卷一）
    
    
    古人教人，不過存心、養(yang) 心、求放心。此心之良，人所固有，人惟不知保養(yang) 而反戕賊放失之耳。茍知其如此，而防閑其戕賊放失之端，日夕保養(yang) 灌溉，使之暢茂條達，如手足之捍頭麵，則豈有艱難支離之事？今曰向學，而又艱難支離，遲回不進，則是未知其心，未知其戕賊放失，未知所以保養(yang) 灌溉。此乃為(wei) 學之門，進徳之地。得其門不得其門，有其地無其地，兩(liang) 言而決(jue) 。得其門，有其地，是謂知學，是謂有誌。既知學，既有誌，豈得悠悠，豈得不進。（《陸九淵集》卷五《與(yu) 舒西美》）
    
    
    理學家之語錄中，論持敬存養(yang) 處甚多。明代胡廣等編撰的《性理大全書(shu) 》僅(jin) 收錄宋元之際理學家關(guan) 於(yu) “持敬存養(yang) ”之語錄就有二卷。可以說，理學之精髓在此，其工夫亦多用於(yu) 此。《大學》雲(yun) ：“自天子以至於(yu) 庶人，壹是皆以修身為(wei) 本。”若無持敬存養(yang) ，則“求放心”求個(ge) 什麽(me) ？“貴自得”得個(ge) 什麽(me) ？儒家以修、齊、治、平的合內(nei) 外之道立教，而持敬存養(yang) 乃其樞紐也。故人文成德之教須下懇切持敬存養(yang) 工夫，方可極合內(nei) 外之功。當然，若假存養(yang) 之名而不讀書(shu) ，以此掩飾自家之不學無術，乃至以陽明之“默之四偽(wei) ”——“疑而不知問，蔽而不知辯，冥然以自罔，謂之黙之愚；以不言餂人者，謂之黙之狡；慮人之覘其長短也，掩覆以為(wei) 黙，謂之黙之誣；深為(wei) 之情，厚為(wei) 之貌，淵毒阱狠，自托於(yu) 黙，以售其奸者，謂之黙之賊。”（《王陽明全集》卷七《梁仲用默齋說》）——為(wei) 持敬存養(yang) ，斯又下乘而又下乘者也。
    
     
    
    五、師友講習(xi) 與(yu) 知行合一
    
    
    
    人文成德之教，曆來重師友之相互切磋與(yu) 講習(xi) ，故子曰：“有朋之遠方來，不亦樂(le) 乎？”（《論語·學而》）《論語》與(yu) 《孟子》，不過師友切磋講習(xi) 之記錄，其中生徒成德而有補於(yu) 世者，其數不在少也。但秦漢以後，儒學專(zhuan) 經而重家法，師友講習(xi) 遂漸荒廢，至李唐反有曰師曰弟子而笑之者。迨及趙宋，學風為(wei) 之一變。宋儒饒雙峰曰：
    
    
    至本朝安定胡公，首倡體(ti) 用之學，以淑其徒，使學者明於(yu) 經義(yi) ，講於(yu) 時務，篤於(yu) 踐履而不為(wei) 口耳之習(xi) 。故一時賢士大夫多出其門，而散在四方者，亦皆循循雅飭。師道之立，葢昉乎此。是後周子複得孔孟不傳(chuan) 之道於(yu) 遺經，建圗屬書(shu) ，以覺來學。而程子兄弟實紹其傳(chuan) ，於(yu) 是益推古者大學教人之法，以淑諸人，以傳(chuan) 諸後。而我文公先生，又從(cong) 而光大之，淵源所漸，徧及海內(nei) ，有誌之士，探討服行而推其所得，以正主庇民者，不絶於(yu) 時。能使大義(yi) 既乖而複正，公道乆屈而複伸者，皆夫人之力也。師道之立，於(yu) 是為(wei) 盛。（《性理大全書(shu) 》卷五十二）
    
    
    正是在胡安定、周濂溪開其端，二程、朱子等人光其大之下，師友講習(xi) 之風複再度興(xing) 盛，有學有養(yang) 之程門及朱門弟子與(yu) 夫其再傳(chuan) 弟子不計其數，而士氣世風亦由之而寬大淳厚。故《宋史·道學傳(chuan) 》譽之曰：“其於(yu) 世代之汙窿，氣化之榮悴，有所關(guan) 係也甚大”，雖然“宋弗究於(yu) 用，甚至有厲禁焉”，但“後之時君世主，欲複天德王道之治，必來此取法矣”。現在的問題是，理學家何以一定要複興(xing) 儒家師友講習(xi) 之風呢？
    
    
    人文成德之教與(yu) 秦漢之家法傳(chuan) 經不同，不是固守一人一家之觀點，而是遷善改過，涵養(yang) 自家德性。但因人總不免惰怠之情、閑散之氣，故於(yu) 此教常提挈不住而力不足。由此，須師友乃至眾(zhong) 人相互提撕切磋，使複歸於(yu) 善道。故子曰：“三人行，必有我師焉。”（《論語·述而》），乃至“聖人無常師”。何以人須無常師呢？乃是“見賢思齊焉，見不賢而內(nei) 自省也” （《論語·裏仁》），“擇其善者而從(cong) 之，其不善者而改之”（《論語·述而》）的為(wei) 學宗旨所決(jue) 定的，因為(wei) 正是通過“賢者”或“不賢者”、“善者”或“不善者”之模範啟示，給人以震動與(yu) 驚訝，從(cong) 而給人之成德之入口。“此事不借資於(yu) 人，人亦無著力處。聖賢垂訓，師友切磋，但助鞭策耳。”（《陸九淵集》卷五《與(yu) 舒元賓》）所以，在理學家看來，師友間的相互講習(xi) 切磋之於(yu) 人文成德之教所關(guan) 甚大。
    
    
    能攻人實病者，至難也。能受人實攻者，為(wei) 尤難。人能攻我實病，我能受人實攻，朋友之義(yi) ，其庶幾乎。不然，其不相陷而為(wei) 小人者幾希矣。（《知言》卷三）
    
    
    人之精爽，負於(yu) 血氣，其發露於(yu) 五官者安得皆正？不得明師良友剖剝，如何得去其浮偽(wei) ，而歸於(yu) 真實？又如何得能自省、自覺、自剝落？（《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）
    
    
    夜氣之息，由於(yu) 旦晝所飬，茍梏亡之反複，則亦不足以存矣。今夫師友之相聚於(yu) 茲(zi) 也，切磋於(yu) 道義(yi) 而砥礪乎徳業(ye) ，漸而入焉，反而愧焉，雖有非僻之萌，其所滋也亦已罕矣。迨其離羣索居，情可得肆而莫之警也，欲可得縱而莫之泥也，物交引焉，誌交䘮焉，雖有理義(yi) 之萌，其所滋也亦罕矣。（《王陽明全集》卷七《夜氣說》）
    
    
    若一個(ge) 人離群索居，則情因之而肆而莫之警，欲因之而縱而莫之泥，焉能成德立教？“今一旦以切磋而知其非，則棄前日之所習(xi) ，勢當如出陷阱，如避荊棘，惟新之念，若決(jue) 江河，是得所欲而遂其誌也。”（《陸九淵集》卷二《與(yu) 朱元晦》二）故理學家多勸人講習(xi) 切磋於(yu) 師友間，且以此為(wei) 樂(le) 。“書(shu) 屋亦將落成，聞之喜極。誠得良友相聚會(hui) ，共進此道，人間更複何樂(le) ！區區在外之榮辱得喪(sang) ，又足掛之齒牙間哉？”（《王陽明全集》卷四《與(yu) 王純甫》）反之，若無師友之助，即為(wei) 學者之一大患。“大事今冬能舉(ju) 得，便可無他絆係，如聘之者，不妨時時一會(hui) 。窮居獨處，無朋友相砥切，最是大一患也。貴鄉(xiang) 有韋友名商臣者，聞其用工篤實，尤為(wei) 難得，亦曾一相講否？”（《王陽明全集》卷六《寄陸原靜》）同時，講習(xi) 切磋亦須講究方法，既要切中人病，亦不可直情太過，多以勸勉獎掖為(wei) 善。“前軰之於(yu) 後進，無不欲其入於(yu) 善，則其規切砥礪之間，亦容有直情過當者，卻恐後學未易承當得起，既不我徳，反以我為(wei) 仇者有矣，往往無益而有損。故莫若且就其力量之所可及者誘掖奬勸之。”（《王陽明全集》卷五《與(yu) 楊仕鳴》二）切忌空議論而泛說。“與(yu) 朋友切磋，貴乎中的，不貴泛說，亦須有手勢。必使其人去災害，解大病，灑然豁然，若沈痾之去體(ti) ，而濯清風也。若我泛而言之，彼泛而聴之，其猶前所謂杜㯢名目，使之持循是也。” （《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）而人之所以空議論而泛說，多是自家工夫不實，涵養(yang) 不夠。“學問不實，與(yu) 朋友切磋不能中的，每發一論，無非汎說，內(nei) 無益於(yu) 已，外無益於(yu) 人，此皆已之不實，不知要領所在。遇一精識，便被他胡言亂(luan) 語壓倒，皆是不實，吾人可不自勉哉？” （《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）故與(yu) 師友講習(xi) 切磋，固始相互提攜，然若自家無篤實工夫，卻以師長自居，不惟自誤，亦恐誤人矣，是以人豈可不自勉而進？須知，“天下若無著實師友，不是各執己見，便是恣情縱欲。”（《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）若無篤實工夫，師友之講習(xi) 切磋可能成為(wei) 人之觀點或學說之辯論與(yu) 爭(zheng) 勝，此則全失人文成德之教之宗旨。因為(wei) 人文成德之教之講習(xi) 切磋不過是相互勸勉、提攜而入德，以期共登聖域。這裏麵沒有目的的不同，隻有存養(yang) 工夫的多少與(yu) 入路問題，決(jue) 不是觀點與(yu) 學說的競技場。但存養(yang) 工夫不足，講習(xi) 切磋必流於(yu) 發議論、呈意見，且以觀點或學說之創新為(wei) 自得，以此勝人而自傲。殊不知，此正是人文成德之教的墮落，由此，必拒師友於(yu) 千裏之外。因為(wei) “此道與(yu) 溺於(yu) 利欲之人言猶易，與(yu) 溺於(yu) 意見之人言卻難”。（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）理學家於(yu) 此有痛切之告誡。
    
    
    今學者不會(hui) 看文章，多是先立私意，自主張己說；隻借聖人言語做起頭，便自把己意接說將去，病痛専在這上，不可不戒。（《朱子語類》卷一百十七）
    
    
    後世言學者須要立個(ge) 門戶。此理所在安有門戶可立？學者又要各護門戶，此尤鄙陋。（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）
    
    
    後世學術之不明，非為(wei) 後人聰明識見之不及古人，大抵多由勝心為(wei) 患，不能取善相下。明知其說之已是矣，而又務為(wei) 一說以髙之，是以其說愈多而惑人愈甚。凡今學術之不明，使後學無所適從(cong) ，徒以致人之多言者，皆吾黨(dang) 自相求勝之罪也。（《王陽明全集》卷六《寄鄒謙之》五）
    
    
    但人文成德之教亦不免以學說教人，由是文字終有殊異處，但決(jue) 不應該說這是有心自創新說。故陽明曰：“君子之學，豈有心於(yu) 同異？惟其是而已。吾於(yu) 象山之學有同者，非是茍同；其異者，自不掩其為(wei) 異也。吾於(yu) 晦庵之論有異者，非是求異；其同者，自不害其為(wei) 同也。假使伯夷、栁下惠與(yu) 孔孟同處一堂之上，就其所見之偏全，其議論斷亦不能皆合，然要之不害其同為(wei) 聖賢也。若後世論學之士，則全是黨(dang) 同伐異，私心浮氣所使，將聖賢事業(ye) 作一塲兒(er) 戯看了也。”（《王陽明全集》卷六《寄友人問》）此即謂：即便學有所異，非特有心計較以為(wei) 異也，乃限於(yu) 生命之見，不可一時將此理說盡，若後人能說之盡之，必無背離處，其言或有異，而其“實”終同矣。在理學家看來，人文成德之教不過是存養(yang) 以“求放心”而入德力行，惟此一點是“實”，無所謂創新不創新的問題。其餘(yu) 雖著述充楹廚，若不能及此，皆是“虛”，不過“無風起浪，平地起土堆”耳。陸象山與(yu) 其弟子包敏道嚐有一段對話。
    
    
    一夕步月，喟然而歎。包敏道侍，問曰：“先生何歎？”曰：“朱元晦泰山喬(qiao) 嶽，可惜學不見道，枉費精神，遂自擔閣，奈何？”包曰：“勢既如此，莫若各自著書(shu) ，以待天下後世之自擇。”忽正色厲聲曰：“敏道！敏道！恁地沒長進，乃作這般見解。且道天地間有個(ge) 朱元晦陸子靜，便添得些子？無了後，便減得些子？”（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）
    
    
    象山之所以嗬斥敏道，乃因為(wei) 敏道以為(wei) ，既朱子與(yu) 象山之學說不同，則待後世裁擇以自適其是。但象山以為(wei) ，此學隻是一“實”，講說到了，不曾添這“實”一分，未講說到，亦不曾減這“實”一分。象山曾自語：“千虛不博一實，吾平生學問無他，隻是一實。”（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）但這“實”是什麽(me) 呢？當然是“求放心”、持敬存養(yang) 。但“求放心”與(yu) 持敬存養(yang) 不隻是默識涵養(yang) ，須於(yu) 事上“求”、“敬”、“存”。本來，人文成德之教隻是成人而行德，別無他求，但因後世學絕道喪(sang) ，人多病於(yu) 此，方才費許多說話。故象山曰：“生於(yu) 末世，故與(yu) 學者言費許多氣力，蓋為(wei) 他有許多病痛。若在上世，隻是與(yu) 他說‘入則孝，出則弟’，初無許多事。”（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）《論語·顏淵》載：顏淵與(yu) 仲弓問“仁”，孔子分別作答後，顏淵與(yu) 仲弓都以“請事斯語”複之。這表明，他們(men) 都知道孔子立教，最後乃是要落實到“行”上的，不隻是知之即可也，甚至“行”比“知”更難，更重要。故《易經·係辭》雲(yun) ：“知之非艱，行之惟艱。”而人文成德之教隻有到“默而成之，不言而信，存乎德行”（《易經·係辭》），方是極功。故“學而不能行謂之病”（《莊子·讓王》）乃一古老傳(chuan) 統。迨及後世，漸失此義(yi) ，理學家之講學，希望匡扶此義(yi) 。然須知，理學家不過是知以究其行，行以盡其知，乃至知即是行，行即是知。陽明曰：
    
    
    行之明覺精察處，便是知；知之真切篤實處，便是行。若行而不能精察明覺，便是㝠行，便是“學而不思則罔”，所以必須說個(ge) 知；知而不能真切篤實；便是妄想；便是“思而不學則殆”，所以必須說個(ge) 行；元來隻是一個(ge) 工夫。凡古人說知行，皆是就一個(ge) 工夫上補偏救弊說，不似今人截然分作兩(liang) 件事做。（《王陽明全集》卷六《答友人問》）
    
    
    故人文成德之教，必是“知行合一”之教。“知行合一”說，明確首發於(yu) 陽明，然就義(yi) 理之實而言，則為(wei) 儒家立教之古老傳(chuan) 統。陽明與(yu) 其弟子徐愛之一段對話，把此一種傳(chuan) 統闡明發越得透徹通貫。
    
    
    愛曰：“如今人盡有知得父當孝、兄當弟者，卻不能孝、不能弟，便是知與(yu) 行分明是兩(liang) 件。”先生曰：“此已被私欲隔斷，不是知行的本體(ti) 了。未有知而不行者。知而不行，隻是未知。聖賢教人知行，正是要複那本體(ti) ，不是著你隻恁的便罷。故《大學》指個(ge) 真知行與(yu) 人看，說‘如好好色，如惡惡臭’。見好色屬知，好好色屬行。隻見那好色時已自好了，不是見了後又立個(ge) 心去好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。隻聞那惡臭時已自惡了，不是聞了後別立個(ge) 心去惡。……就如稱某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟，不成隻是曉得說些孝弟的話，便可稱為(wei) 知孝弟。……知行如何分得開？此便是知行的本體(ti) ，不曾有私意隔斷的。聖人敎人，必要是如此，方可謂之知。不然，隻是不曾知。此卻是何等緊切著實的工夫！（《王陽明全集》卷一《語錄》一）
    
    人文成德之教必至於(yu) “行”，方是真知。因為(wei) 此時所“知”以轉化為(wei) 內(nei) 在的信念與(yu) 支撐起行動的力量。這一傳(chuan) 統亦符合亞(ya) 裏士多德——成為(wei) 好人，並去行動——的觀點。若隻是“知”而無“行”，則不過是空說話，戲論而已。果爾，人文成德之教徹底落空。
    
     
    
    六、餘(yu) 論
    
    
    
    有宋理學家呂與(yu) 叔嚐曰：
    
    
    古者憲老而不乞言，憲者，儀(yi) 刑其徳而已，無所事於(yu) 問也。其次，則有問有答，問答之間，然猶不憤，則不啓；不悱，則不發。又其次，則有講有聽，講者不待問也，聽者不致問也。學至於(yu) 有講有聽，則師益勤，而道益輕，學者之功益不進矣。又其次，則有講而未必聽，學至於(yu) 有講而未必聽，則無聽可矣。（《性理大全書(shu) 》卷五十二）
    
     
    
    這是把教育分為(wei) 四個(ge) 層次，其中最高的層次就是“憲老”的“儀(yi) 刑其德”而無所問，這裏隻有力行踐履而為(wei) 人之師範。中國傳(chuan) 統中的所謂“無言之教”，就是指這個(ge) 層次的教育方式。第二個(ge) 層次是有問有答，這基本上可以說是儒家人文之教的層次，其中之教育精神，前麵已經作了詳細的分疏與(yu) 論述。第三個(ge) 層次是“有講有聽，講者不待問也，聽者不致問也”，在這個(ge) 層次裏，師益勤而道益輕，教育的效果反而達不到。當然，最後一個(ge) 層次則更差，“講而未必聽”，果爾，則不過是浪費時間。
    
    
    現在大學裏的人文教育，乃以西式的課堂授課為(wei) 基本模式，而授課的時間、地點與(yu) 授課對象大多是固定不變的，課程統一編排，講義(yi) 統一購買(mai) 或印製，且隻追求知識的清楚明白、結果的整齊劃一（考試）、無持敬存養(yang) 、無退息之師友講習(xi) 切磋，更不重踐履力行。這種教育模式，是根本有悖於(yu) 人文教育之目標與(yu) 精神的。所以，現在大學裏的人文教育，基本上是落在呂與(yu) 叔所說的教育之第三個(ge) 層次，不但講者無由待問、而且聽者無由致問，這樣教育的效果是很差的。乃至在一定程度上，人文教育是落在第四個(ge) 層次上去了，老師與(yu) 學生都覺得是無聊地虛擲光陰，無謂地消耗生命。這真的是現代人文教育的無奈與(yu) 可悲。
    
    
    人文教育乃是一種成德成人之教，它不但要求了解普遍原則，更要求這些普遍原則化為(wei) 內(nei) 在之精神與(yu) 行動的力量。所以，這種教育要求切近生命自身與(yu) 生活本身，它是質實的，不需要更多的屈曲於(yu) 其中。維特根斯坦嚐說：“任何靠爬梯子才能達到的東(dong) 西都不能引起我的興(xing) 趣。”[13]所謂“梯子”就是由概念、定義(yi) 、原理而組成的人造物。現代人文教育中的課堂、講義(yi) 與(yu) 考試都是一種人造物。正是這些人造物，使得學生失卻了人文教育中本有震動、驚訝、感通與(yu) 覺悟，既而引不起學生的興(xing) 趣，其效果自然也差，至於(yu) 踐行以盡其知，則更無論矣。我們(men) 必須拆掉這些梯子，讓人文教育回到生活自身。而宋明理學家在語錄與(yu) 尺牘中所表現出的教育精神與(yu) 實踐，庶幾可有補於(yu) 此也。這一老傳(chuan) 統決(jue) 非因時過境遷而無所用，因人文教育乃切就人性自身、而非就外在世界而言，而人性自古及今未有變，故人文教育不可輕言創新，愈創新則愈支離。子曰：“述而不作，信而好古。”（《論語·述而》）以孔子之“學而不厭，誨人不倦”（《論語·述而》）尚且篤信傳(chuan) 統，慎言創新，況吾儕(chai) 乎？人文成德之教，實則無“新”可創，不過是“講習(xi) 切磋肇其端，體(ti) 貼自得蘊其長，持敬修存養(yang) 其大，踐履力行極其功”，除此而外，別無他途。但此處言“肇其端”、“蘊其長”、“養(yang) 其大”、“極其功”隻為(wei) 人明其端序，實則“知行合一”，又豈可分離也哉？本文之條分縷析，亦自無創新之可言，不過鉤沉史料，體(ti) 會(hui) 先賢立教之用心而已。子曰：“溫故而知新，可以為(wei) 師矣。”（《論語·為(wei) 政》）有心於(yu) 人文教育者，庶幾或有所得也。
    
     
    
    主要典籍參考文獻：
    
    一、《四書(shu) 集注》，嶽麓書(shu) 社1985年第1版，1986年第2次印刷。
    
    二、《禮記集解》，中華書(shu) 局1989年第1版，1998年第3次印刷。
    
    三、《二程集》，中華書(shu) 局2004年第2版。
    
    四、《張載集》，中華書(shu) 局1981年第1版，2006年第3次印刷。
    
    五、《胡宏著作兩(liang) 種》，嶽麓書(shu) 社2008年第1版。
    
    六、《朱熹集》，四川教育出版社1996年第1版。
    
    七、《朱子語類》，中華書(shu) 局1986年第1版，2004年第5次印刷。
    
    八、《朱子晚年全編》，中華書(shu) 局2000年第1版。
    
    九、《陸九淵集》，中華書(shu) 局1980年第1版，2008年第2次印刷。
    
    十、《王陽明全集》，上海古籍出版社1992年第1版，2006年第5次印刷。
    
    十一、《性理大全書(shu) 》，文淵閣四庫全書(shu) ，第711冊(ce) ，上海古籍出版社1987年第1版。
    
    
     
    注釋
    
    
    
    [①] 苗力田主編：《亞(ya) 裏士多德全集》第八卷，中國人民大學出版社1994年版，第29頁。
    
    [②] 同上，第33頁。
    
    [③] 同上，第7頁。
    
    [④] 同上，第233頁。
    
    [⑤] 羅素：《我的哲學的發展》，溫錫增譯，商務印書(shu) 館1995年，第247頁。
    
    [⑥] 羅素：《西方哲學史》，何兆武、李約瑟譯，商務印書(shu) 館2009年，第130頁。
    
    [⑦] 這裏的“教”有“教育”與(yu) “教化”的意思。而依儒家之教育傳(chuan) 統，“教”、“育”、“化”在《說文解字》裏的意思分別是：“教，上所施下所效也。”“育，養(yang) 子使作善也。”“化，教行也。”
    
    [⑧] 轉引自謝爾茲(zi) ：《邏輯與(yu) 罪》，黃敏譯，華東(dong) 師範大學出版社2007年版，第92-93頁。
    
    [⑨] 徐複觀：《中國人性論史•先秦篇》，上海三聯書(shu) 店2001年版，第158-159頁。
    
    [⑩] 維特根斯坦：《哲學研究》，商務印書(shu) 館1996年版，第253頁。
    
    [11] 謝爾茲(zi) ：《邏輯與(yu) 罪》，第177頁。
    
    [12] Gustafson, Jame. 1981. Theology and Ethics. University of Chicago 

Press. P167.
    
    [13] 馮(feng) ·賴特、海基·尼曼編：《維特根斯坦筆記》，許誌強譯，複旦大學出版社2008年版，第13頁。
    
    
    作者惠賜儒家中國網站發表