一、引言
    
    
    
    中國傳統的教育精神曆來是被詬病的，因為它與現代的教育理念相違背，特別是與其中的自由與平等精神不相符，故封建禮教“吃人”幾乎成為新文化運動以來中國人之共識。本文則以為，這是對中國傳統教育精神的誤解。因為中國傳統文化之精神乃是一種內聖之學，故中國傳統教育走的不是外在的禮儀強製灌輸之路，而是走的內在的精神自覺教化之路。而最能體現這種理路的是“學達性天”四字，如果我們依此來理解中國傳統的教育精神，則不但不與自由與平等精神相違背，而且能使自由與平等精神達到更高的境界。
    
    
    據《皇清文獻通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發禦書‘學達性天’四字匾額於宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、嶽麓書院，並頒日講解義經史諸書。”這是“學達性天”四字的最早出現。但就其教育精神而言，則與孔子“下學而上達”、宋明儒之“天人性命之學”一脈相承，就是讓人自覺顯露自家的天性良知，既而體達天道。本文著重論述這種教育精神與自由、平等之關係，以證成其固守中的開放精神。
    
     
    
    二、“學達性天”與自由精神
    
    
    
    在現代社會中，人的自由與解放常常被認為是教育的主要目標。斯普朗格說：“教育中本質的東西，不是‘規製’，而是‘自由’。教育的更重要的任務，是從成長者內部解放出各自自由地決定倫理立場的那種力量。教育效果，終究取決於個人的完全自由的內在性的覺醒。”（注一）雅克·馬利坦認為，教育的目標是“每個人都達到內在和精神的自由，換句話說，要通過知識和智慧，善良的願望和愛來求得自己的解放。”（注二）保羅·弗萊雷說：“教育，作為一種自由的體驗，是一種認知活動，是對現實的批判方法。”（注三）這些都是對於自由與解放的強調。但中國傳統的“學達性天”就隻要求人回複到人之“性天”之中，並沒有強調自由，甚至許多學者指出，中國傳統教育精神根本壓製人的自由。
     
    
    中國文化在曆經了先秦文化的璀璨時期之後，自儒家文化一統天下始，就在經世致用的實利、實用思想影響下，使人的真實人性的展現、自由天性的釋放大受禁錮，個人也就漸次缺失了這種遵循自我內心意欲、自由思想行動的特質。一直以來，我們教育目標的確立就是儒家文化思想影響下的產物，任何時候都是以社稷為重當先等。不可否認，教育具有某種社會功能，也應承擔社會責任，但如果教育首先沒有達到開啟民智、解放人心的目的，有怎樣實現個人真正的發展，又如何能更好地服務於社稷呢？（注四）
     
    
    自新文化運動以來，持上述觀點的人不在少數。並且，中國現代教育基本上是在反傳統的語境或脈絡中進行的。其中一個堅挺的理由是，中國傳統教育壓製人的個性與自由，不適應現代社會。如果說，中國傳統教育之精神隻是貴古代禮儀規範的灌輸與傳授，則中國傳統教育確乎壓製自由與個性。而且，原始儒家確實常給人以這種印象，如當顏淵問“仁”時，孔子答曰：“克己複禮為仁。”顏淵又問：“請問其目。”孔子複答曰：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”（《論語·顏淵》）但須知，這並不是孔子的最終精神，孔子在最終精神處是衝破了“禮”的。他說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語·八佾》）就是這種衝破的表示。因此，荀子雖然認為教育從“數”看是“始乎誦經，終乎讀禮”，但從其“義”（即最高境界）看則是“始乎為士，終乎為聖人”。（《荀子·勸學》）這也是衝破了“經”與“禮”。所以，如果從中國傳統教育之根本精神——“學達性天”去看，則不但中國傳統教育不違背自由的精神，且自由與個性在此得以調適而上遂。這如何可能呢？此關乎我們對於自由的看法。
    
    
    自人類誕生以來，就充滿著對自由的神往與追求，可以說，人類史就是一部自由的奮鬥史。那麽，什麽是自由呢？我們一般可以承認“自由是人的本質”。但在對自由的認識問題上，卻離開了這種存在論立場，而是把自由理解為無預設的理智抉擇。但須知，一切抉擇皆屬於知識的範圍而與自由無關。故有學者指出：“亞裏士多德認為選擇就是意誌在理智的運作以後，隨之而作的決定，無論這種理論再如何精審，然而亞氏所談的既非自由，亦非自由意誌，此亦事實。”（注五）這意味著自由並不是通過選擇的可代替性來標識的。若隻是這種選擇性，則“自由的本質就會肢解為一種空虛的偶然性。意誌保持既無何向，也無何來，那裏一般地也不再是什麽意誌，並且從這種空虛的無差別性的意義上來把握意義，乃是自由問題範圍內的一個最大的謬誤”。（注六）此正虛無主義的表現，“虛無主義意味著無上價值的貶值，意味著對‘為何’與“何去”的種種回答失去其維係和賦形的力量”。（注七）這是海德格爾對作為選擇性的自由的批評。他進一步說：
     
    
    最本原的自我規定意義上的真正自由隻存在於一種地方，在那裏一種選擇不再是可能的，也不再是必須的。誰恰正還在選擇和意欲選擇，就還不真正知道他意欲什麽，他還完全不是本原地意欲。誰已是作了決定，誰就已知道他意欲什麽。達於已決性的決定和最特有知識的明白性中的自我知識，是同一的。這一已決性不再需要選擇，因為它是以本質性知識為根基。（注八）
     
    
    依海氏之意，不是人擁有自由，而是自由擁有人。這意味著自由具有存在論之意義。“自由不是作為人的意誌的附屬物和擺設品，而是作為真正存在的本質，後者是作為整體中存在東西的根據本質。”（注九）海氏認為，謝林的那篇專文《對人類自由的本質及其相關對象的哲學研究》就是基於一種存在論立場來看自由的。謝林在那篇文章中認為：“真正的自由就是與一種神聖必然性的協調一致。諸如此類的東西我們在本質性的認識中感受得到，在那裏精神和心靈，隻是係於它自己的規律，才自願地肯定那種必然的東西。”（注一〇）這樣，謝林得出了他的中心觀點，即：
     
    
    隻有人是在上帝中，並且正是通過這種在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由。（注一一）
     
    
    因此，認為自由在絕對無限製的開放體係中的觀點是不可接受的，這會使自由概念與搖擺不定同義，也使得對自由的哲學探討變得毫無價值。基於此，我們必須承認，“內在於上帝與自由並不彼此矛盾，以至於，自由，就其是自由的而言，隻是在上帝之內；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”。（注一二）這意味著自由隻存在於靈智的存在者那裏，而不是開放地存在於任何存在者之中。所謂靈智的存在者是自己決定自己，它決不受外在的、與其本性相互矛盾的東西規定，也不是受內在的、由某種純粹偶然的東西或經驗的必然性規定。對於這樣的存在者，謝林進一步說：
     
    
    Determinatio ets negation（規定就是否定）這句名言絕不適用，因為這種規定同本質自身的地位和概念是同一的，真正地是本質中的本質。所以，靈智的本質隻要確實是完全自由地和絕對地行動，那麽它確實隻是按其自己的內在本性行動，或者說，這種行動隻能從它的內心按照同一性的規律並以絕對必然性做出，隻有這種絕對必然性也才有絕對的自由；因為自由隻是按照其自身本質的諸規律來行動而不受任何其他東西——無論是在它之內的東西還是在它之外的東西——規定。（注一三）
     
    
    這段話依據海德格爾的理解就是：“我是自由的，也就是說我能從我出發來發起一種行動；行為作為‘我行為’之為這一自身開始的行為，隻是以它自己本身為條件，所以在同其他東西關聯上是無條件的。”（注一四）這樣，海氏認為，如果人的自由這一事實不允廢置，那麽，除了認識到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，認識到人不是反對上帝，而是麵向上帝，認識到人隻有當自己以某種方式屬於原本質、亦即在原本質之內，還有什麽別的“出路”嗎？人內在於上帝才可有自由，這意味著人是泛-神論意義上的人。海氏進一步說：
     
    
    作為自由，人的自由是某種無條件的東西；作為人的自由，人的自由是某種有限的東西。這裏的問題在於人的自由的概念，它是關於一種有限的無條件性的問題，更醒目地說，是關於一種依存性的非依存性（“派生的絕對性”）的問題。哪裏有自由，哪裏就要求有泛神論。反過來，哪裏有泛神論，哪裏至少並非必然地就是非自由（宿命論），恰好相反：哪裏立起正當理解的泛神論，最終就要求自由。（注一五）
     
    
    這樣，要證成人的自由，必須承認上帝與人是一而二，二而一的存在。“沒有人，一個上帝是什麽呢？絕對無聊的絕對形式。沒有上帝，一個人是什麽呢？無害形式中的純粹荒謬。”（注一六）所以，自由，就意味著一個靈智存在者（人的神性）的出現，而靈智存在者的出現必然擁有自由。“神是人，這意味著人作為自由的人存在於上帝之內，而也隻有自由的東西才能夠一般地存在於上帝之內，一切非自由的東西，和一切就其是非自由的而言的東西，是在上帝之外的。”（注一七）這是基於存在論上的，而不是一種倫理學之選擇，這是自由的最高意義。
    
    
    我們現在再回到“學達性天”這裏來。“學達性天”是讓我們回到人的天性之良知、良能中，然則，天性良知中有泛神論的意義嗎？即人由此可直通神性嗎？若人之神性不可能，則自由亦不可能。但我們須知，這裏的神性不是教會神學意義上的，而是哲學本體論意義上的。海德格爾說：“每一哲學作為形而上學在本原的和本質的意義上都是神學；對整體中存在的東西作概念理解被稱為，追問其根據，而這種根據被稱為θεός，上帝或神。……哲學的發問廣義上在自己內總是兩者：本體-論的和神-論的。哲學是本體神學。哲學愈本原地是兩者一體，哲學就愈真正地是哲學。”（注一八）從海氏這裏我們可知，如果哲學是真正的哲學，則哲學必是神學。中國傳統的人性論是一種超越的形而上學，故必能上通神學。“學達性天”是希望教育讓人複“根”歸“本”，這個“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來自於天，所謂“天命之謂性”者也。若人因“學”而至於“盡”性，即是“聖人”、“大人”，其境界必神化而無限。《中庸》雲：“能盡其性；則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以讚天地之化育；可以讚天地之化育，則可以與天地參矣。”《幹文言》雲：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉凶。先天下而天弗違，後天而奉天時。天且弗違，而況於人乎？況於鬼神乎？”這些都是表示盡性者之靈通與神化。這是謝林與海德格爾所說的泛神論，但自由在中國文化裏常以“神化”言之，這是因“不塞其源，不禁其性”（王弼《道德經注》上篇）而來之境界。《論語·子張》中的“立之斯立，道之斯行，綏之斯來，動之斯和”，《孟子·盡心上》中的“夫君子所過者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補之哉！”以及《盡心下》中的“大而化之之謂聖，聖而不可知之之謂神”，都是意在說人之神化之能。切就人的行為而言，就是孔子所說的“七十而從心所欲，不逾矩”（《論語·為政》），亦是《中庸》所說的“君子素其位而行，不願乎其外。素富貴，行乎富貴；素貧賤，行乎貧賤；素夷狄，行乎夷狄；素患難，行乎患難：君子無入而不自得焉”。這是人之天性良知超越物質關係之機括限製而成為絕對“大主”後之行為，這裏真正實現了上引海德格爾之言——“隻是按其自己的內在本性行動，或者說，這種行動隻能從它的內心按照同一性的規律並以絕對必然性做出”，依海氏，“這種絕對必然性也才有絕對的自由”。可見，“學達性天”不但不違背教育之自由原則，且能實現最高的自由。下麵這段話最能表示由“學達性天”所養成的這樣自由。
     
    
    因為存在才是人類本質力量的決定者，創造性地改變他自身的特性，決定什麽是他所應該做的和什麽是他所應該成為的，這是一種極為根本的自由，也就是一種我們自我決定的本性的自由。
    
    
    ……
    
    
    這就使我們認識到，自由並非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導我們生活的普遍原則的內在選擇，它更多是一種通過我們完善自我和完全實現自我的方向或目的而實現的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時的探尋和在達到完善時的一種歡欣。（注一九）
     
    
    “學達性天”的目的正在這裏，它或許沒有想到自由，但它就是自由，或者說早已超過了一般意義上的選擇的自由。陽明子曰：“良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無對。人若複得他完完全全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈。不知天地間更有何樂可代？”（《王陽明全集》卷三《傳習錄》下）良非虛言也。
    
    
    其實，西方的教育學家也不認同自由就是一個沒有限製的開放體係，故強調了教育中對自由的限製與規導。如康德說：“但是對於自由，人有一種如此強烈的、出自自然的趨向，以至於如果他有一段時間習慣於此，就會為它犧牲一切。正因為如此，規訓必須像前麵說過的那樣，及早施行，晚了就很難再改變一個人。他會總是任性而為。”（注二〇）這樣，康德認為，“教育中最重大的問題之一是，人們怎樣才能把服從於法則的強製和運用自由的能力結合起來”。（注二一）再如懷特海說：“一種設計完美的教育，其目的應該是使紀律成為自由選擇的自發結果，而自由則應該因為紀律而得到豐富的機會。自由和紀律這兩個原則並不對立。”（注二二）這些言論都是在自由的對麵開出一限製原則，從而不使自由成為無限製的開放。但這是外在的倫理選擇之路，而且限製原則總是以外力強製人，故總有對自由的剝奪與抑製，依然會使人覺得不自由。中國傳統教育走的是一種存在之路，“學達性天”就是最好的表示。“學達性天”讓人歸複人之天性良知，純以性德之力量行動。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁。”（《論語·憲問》）孟子曰：“自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉；自反而縮，雖千萬人吾往矣。”（《孟子·公孫醜上》）這是不勉而行，是真正的自由。“學達性天”所開辟的存在之路，以莊子的話說就是：“其於本也，宏大而辟，深閎而肆，其於宗也，可謂稠適而上遂矣。”（《莊子·天下》）自由在這裏方可真正地實現其“備於天地之美，稱神明之容” （《莊子·天下》）的境界。
    
     
    
    三、“學達性天”與平等精神
    
    
    
    中國傳統社會是宗法社會，禮樂是維係這種社會的基本綱維，故禮樂之教成為了中國傳統教育的核心。但《禮記·樂記》雲：“樂者為同，禮者為異”，這表明“禮”與“樂”的功能不同。“禮”主要是“別異”，使貴賤有別、尊卑有序、上下有差；“樂”雖然是“敦和”，使君臣和敬、長幼和順、父子兄弟和親。但“樂教”很早就失傳了，使得後世之中國傳統教育主要以“禮教”為中心內容，而禮教之功能又是別異，故很多人認為中國傳統教育宣揚等級觀念，造成了社會的不平等。這是新文化運動以來“打倒孔家店”的重要口實之一，持此論者甚多，其論說文獻亦不必征引。甚至連逆時而動，獨為中華傳統文化唱讚歌的梁漱溟也批評禮法“數千年以來使吾人不能從種種在上的威權解放出來而得自由；個體不得伸展，社會性亦不得發達，這是我們人生上一個最大的不及西洋之處”。（注二三）
    
    
    如果我們隻是外在地看禮教的別異之能，似乎確實給人以不平等的感覺，但如果我們更內在的看，別異未必是不合理的。本來，中國文化傳統是“禮樂”之教，即禮教與樂教並行。《禮記·樂記》雲：“故樂也者，動於內者也。禮也者，動於外者也。樂極和，禮極順，內和而外順，則民瞻其顔色而弗與爭也，望其容貌而民不生易慢焉。故德煇動於內，而民莫不承聽，理發諸外，而民莫不承順。故曰：‘致禮樂之道，舉而錯之天下無難矣。’”這就是說，禮教規導外在的行為，樂教感化內在的心誌，二者合一，才是盡禮樂之教。相較而言，中國文化傳統重樂教甚於禮教，因為這符合“內聖而外王”的傳統。故《禮記·樂記》又雲：“禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。致禮以治躬，則莊敬，莊敬則嚴威。”從這裏可以看出，樂教應在邏輯上先於禮教，因為若易、直、子、諒之心不生而徒讓人外在地服從禮製，則人不但不心悅，亦可能生詐偽。這就是“心中斯須不和不樂，而鄙詐之心入之矣”。若真能得內在之感化而生易、直、子、諒之心，則“樂行而倫清，耳目聰明，血氣和平，移風易俗，天下皆寜”。這是真正的“行而樂之”，有何不平等之強製與壓迫，是以“生民之道，樂為大焉”。（《禮記·樂記》）但可惜是的，《樂經》失傳，樂教亦隨之而式微。後世遂刊落禮樂之教之內在精神，不能自覺而心悅，故生壓迫之感與不平之氣，以為位高者之強權，亦不學罔思之過也。
    
    
    “學達性天”乃是重開禮樂並行而以樂教為主之教育模式，隻是樂教失傳，故以“樂”養性變得不可能，惟以義理養之而已。故朱子曰：“進學莫大於致知，養心莫大於理義。古人所養處多，若聲音以養其耳，舞蹈以養其血脈，威儀以養其四體。今人都無，隻有個義理之養，人又不知求。”（《論孟精義》卷十四）不能得禮樂之養固然有缺憾，但義理亦可養之，此即是天人性命之學。首倡此學者當推孟子，故象山先生讚之曰：“夫子以仁發明斯道，其言渾無罅縫。孟子十字打開，更無隱遁，蓋時不同也。”孟子講明天性良知乃人所固有，故“人皆可以為堯舜”，在此，人人平等，並無不同。若肯定天性良知人人固有，則必肯定人有形上之平等，這平等是存在論上的，不是社會政治上的。《孟子·滕文公上》有一段孟子與滕文公的對話，即表明了這種平等性：
     
    
    滕文公為世子，將之楚，過宋而見孟子。孟子道性善，言必稱堯、舜。世子自楚反，複見孟子。孟子曰：“世子疑吾言乎？夫道一而已矣！成覸謂齊景公曰：‘彼，丈夫也，我，丈夫也，吾何畏彼哉！’顏淵曰：‘舜，何人也，予，何人也，有為者亦若是！’公明儀曰：‘文王，我師也，周公豈欺我！’”
     
    
    孟子在作為世子的滕文公麵前宣揚他的性善論，並說堯舜人人可能，但滕文公表示懷疑，大概以為堯舜是聖人，一般人是遙不可及的，故孟子引述了成瞷、顏淵與公明儀三人的話，表明人人平等，沒有什麽不可能。當然，人不可能自然地成為堯舜，故須“學”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜為法於天下，可傳於後世，我由未免為鄉人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣。”“舜”與“我”在先天上都是平等的，而後天之差別可因學（“如舜而已矣”即是學）而彌補。“子服堯之服、誦堯之言、行堯之行，是堯而已矣。”（《孟子·告子下》）亦是“學”。若人之天性良知呈現，其於世間萬物，必生平等之照徹與觀看。故夫子曰：“君子之於天下也，無適也，無莫也，義之與比。”（《論語·裏仁》）又曰：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而》）這些都是天性良知照徹而生之平等，這是最高意義的平等。下麵兩段話都是這種平等的表示：
     
    
    君子之於物也，愛之而弗仁；於民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物。（《孟子·盡心上》）
    
    
    大人者，以天地萬物為一體者也。其視天下猶一家，中國猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者，小人矣。大人之能以天地萬物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬物而為一也。豈惟大人，雖小人之心亦莫不然。彼願自小耳。是故見孺子之入井，而必有怵惕惻隱之心焉，是其仁之與孺子而為一體也。孺子猶同類者也。見鳥獸哀鳴觳觫，而必有不忍之心焉，是其仁之與鳥獸而為一體也。鳥獸猶有知覺者也。見草木之摧折，而必有憫憐之心焉，是其仁之與草木而為一體也。草木猶有生意者也。見瓦石之毀壞，而必有顧惜之心焉，是其仁之與瓦石而為一體也。是其一體之仁也，雖小人之心亦必有之。是乃根於天命之性，而自然靈昭不昧者也。（《王陽明全集》卷二十六《大學問》）
     
    
    這是在天性良知中就萬物為一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各盡其心，一物不得其生，不盡其性，則非良知所能忍。這是天性良知之全幅呈露與潤澤，不是社會政治中的爭取與鬥爭。這是全幅讓開、物各付物的自由與平等，是“日出而作，日沒而息，帝力於我有何哉”之開放社會。牟宗三認為這樣的社會才真正實現了王道，因為它沒有了外在製度的宰製，還人以最高的平等與自由。他說：
     
    
    全幅讓開，如其為一存在的生命個體而還之，此真所謂全幅敞開的社會，而不是封閉的社會，不是強人從己，把人民吊掛起來，使之離其存在的生命之根來服從虛幻的概念、主義，以及玩弄此概念、主義之魔術的領袖、極權獨裁者。“存在的生命個體”是首出的概念，是直下須肯定的概念，沒有任何外在的條件來限製它，沒有任何外在的括號來圈定它，而它本身卻是衡量治天下者之為德為力，為真為假，為王為霸之標準，它本身是圈定治天下者之括號。（注二四）
     
    
    人若能盡其天性良知，必能發其來自性德的平等之智光。唐君毅稱之為人之平等慧。他說：
     
    
    吾人之所謂大平等心之道德，即中國古所謂終始為一貫之仁義禮智之德。仁義禮智之德為性德，人性即天性，而人心即天心，此為天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而無私，能與一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等運也。此一切所接之事物，皆一一各為一具體之特殊。吾人於是一一肯定其為特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此禮之平等運也。順一一之為特殊，而應之以特殊至當不易之道，而各不相亂，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦順、長惠、幼順、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以義製事之平等運也。……一切不同之智，皆由心之複歸於自己，而無所滯留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等運也。（注二五）
     
    
    許慎《說文解字》訓“慧”為“從心彗聲”。這說明智慧乃內生，而“學達性天”就是讓人於內養成這種智慧，進而由此生大平等心，是謂平等慧。但也許有人會以為這種平等慧太過“虛”而不“實”，故缺乏實際之可操作性。然須知，教育不是政治社會運行，它更多要求受教育者具有“虛靈”的智慧，至於切實的操作程序，則是知識問題，具有經驗的相關性，教育不應該隻著眼於與經驗相關的知識。若教育隻關注這種與經驗相關的知識，美其名曰重可操作性，實則是教育的失敗與墮落。懷特海於此又深切的體會，他說：
     
    
    理想的逐漸消失可悲地證明了人類的努力遭受了挫折。在古代的學園中，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學裏，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神聖的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標誌著在漫長的時間裏教育的失敗。（注二六）
     
    
    “學達性天”正是以“性天”之“虛靈”智慧去潤澤那經驗之殊異與膠固，形成合內外的一以貫之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集義所生者”也，而外在之平等乃“義襲而取之”（《孟子·公孫醜上》）者，若平等隻限於此，正荀子所謂“蔽於用而不知文”（《荀子·解蔽》）也。這樣，在天性良知之平等慧中，現實之各種關係，人固須於時勢中有所輕重裁擇，但不可一般地執定一關係必高於另一關係從而抹殺之。故孟子曰：“君子不以天下儉其親。”（《孟子·公孫醜下》）王船山亦由此而言曰：“乾坤大而父母亦不小。”（《讀四書大全說·滕文公上》）此與西方個人與國家平等之說，在理境上無以異，但又不執定而凝固，故王船山又有“保天下者，匹夫之賤,，與有責焉耳”之說。（《日知錄·正始》）這裏的大小輕重之不同，正是平等慧之虛靈妙用。
    
    
    中國文化傳統雖然肯定天性良知人人具有，但人在現實上究竟能表現多少，因人之氣稟之不同，還是有差別的。故程子曰：“人有鬥筲之量者，有鍾鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。鬥筲之量者，固不足算；若鍾鼎江河者，亦已大矣，然滿則溢也；唯天地之量，無得而損益，苟非聖人，孰能當之。”（《二程集·河南程氏遺書》卷九）天性良知雖人人固有，但人之氣稟卻個個不同，何以如此，這裏似乎有無盡的秘密，我們無能為力，隻是信天由命。正是這氣稟的限製，我們不得不承認有聰明睿智、先知先覺者，而他們就是眾庶之啓蒙者與教師。朱子曰：
     
    
    蓋自天降生民，則既莫不與之以仁義禮智之性矣。然其氣質之稟，或不能齊，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聰明睿智能盡其性者出於其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之以複其性。此伏羲、神農、黃帝、堯、舜所以繼天立極，而司徒之職，典樂之官，所由設也。（《<大學>章句序》）
     
    
    教育就是讓人突破氣稟的限製而使天性良知全盤地呈露出來，這就是變化氣質。人正是在變化氣質中才能“學達性天”，故程伊川曰：“學至氣質變方是有功。” （《二程集·河南程氏遺書》卷十八）我們之所以能變化氣質，內固有賴於自身的涵養與警覺，外則依賴於師長之提撕與教誨。古人講“天、地、君、親、師”五者至大至重，並非從職位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、貴賤、上下、君子小人之辨，並強調後者必須向前者看齊乃至無條件服從，這在古人看來也沒有什麽不平等與不自由。熊十力說：
     
    
    古代封建社會之言禮也，以別尊卑、定上下為中心思想。卑而下者以安分守誌、絕對服從其尊而上者。雖其思想、行動等方麵受無理之抑製，亦以為分所當然，安之若素，而無所謂自由獨立。……平等者，非謂無尊卑上下也。……而今人迷妄，不解平等真義，顧乃以滅理犯分為平等，人道於是乎大苦矣。（《十力語要·示菩兒》）
     
    
    若一味地強調自己也是一個人，有獨立自由的思想與信念，而對代表天道精神的尊者、上者、貴者無絲毫之敬畏，俱平視之，則人類可能永遠無法開精神向上之機。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏聖人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮聖人之言。”（《論語·季氏》）又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中；小人之中庸也，小人而無忌憚也。”（《中庸》）一個真正天性良知呈現發露的人，不但能養成平等慧，亦一定能養成差別慧，從而警覺自己作“造次必於是，顛沛必於是”（《論語·裏仁》）的涵養工夫。所以，梁漱溟說有兩個等差是不能少的，“一種是看重理性、尊賢尚智而來的等差；一種是從尊敬親長而來的等差”。（注二七）依梁氏之意，前者從人生向上而來的，後者乃是基於人情之自然，兩者一定要有的，與平等並不衝突。虛心地接受這種不平等，既而以敬畏之心反省自躬，從而使自己在性德上得以提升，與在上者達到新的平等，這正是承認這種不平等的意義。費希特曾就此說：
     
    
    每個人都有這樣一種義務：不僅要一般地希望有益於社會，而且要憑自己的良知，把自己的全部努力都傾注於社會的最終目標，那就是使人類日益高尚起來，使人類日益擺脫自然界的強製，日益獨立和主動。這樣，就終於通過這種新的不平等產生一種新的平等，即所有個體獲得一種均等的文化發展。（注二八）
     
    
    在中國傳統思想中，一方麵承認在天性良知處的平等，故人人具有成聖賢的根基與可能，另一方麵又承認現實中人之差異與不同，故有君子小人之辯，而且這個“辯”還要嚴。這兩方麵的雙向互動，成為了中國傳統教育的作用模式，“學達性天”就是這種模式的體現。這樣的模式，使得教育不為零散的知識服務，進而不隻是形成職業化社會中的“俗眾”。現代社會中的原子式的個人，隻知有橫向的鬆散平等，而不知有縱向的人格等級，故現代社會中的人隻有職業殊途，卻站不住人格本位，（注二九）是以“俗眾”得以形成。這種“俗眾”對神聖的事物與偉大的人格沒有敬畏感，他們隻是以平等為借口而去維護個人平凡的權利與利益，既不滿又自滿；他們對人類缺乏責任感，隻相信自己才是自己的主人，我行我素，不承認任何權威與等級。於是，他們不會向別人學習，也沒有人值得他們學習。所有這些，正是現代社會教育失敗的標誌，亦是社會亂象的根源。現代人從人的抽象的無差別性來把握平等，乃平等問題上的最大謬誤，常造成社會愈加不平等。由此可見，如果我們承認教育不隻是知識的掌握與傳授，而是智慧與德性的養成，則我們固然要講平等，卻更要重視差別與等級。中國傳統的教育理念——“學達性天”，正體現了這種教育智慧。
     
    
    四、結語
    
    
    
    最後略談談中國傳統的教育思想是不是一種泛道德主義的問題。《大學》雲：“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。”《中庸》雲：“君子尊德性而道問學。”由此，許多學者認為，中國傳統的教育宣揚的是一種泛道德主義，而且由於道德規範太多，不免使人動輒得咎，甚至滋生許多口是心非的偽君子。（注三〇）持此論者都隻是把中國傳統的教育理解為對抽象道德律令的訓誡與發揚。通過以上對“學達性天”的詮釋，我們知道，中國傳統的教育思想乃基於存在論而不是倫理學，即是基於對人的存在的開顯而不是基於一種倫理選擇。如果我們承認人畢竟不同於禽獸，在本能之外尚追求神聖，那麽，天性良知是不可否認的。這樣，讓人回複到天性良知之中而使其成為生命之“大主”，這是完成人的天職，這裏麵並沒有可供人選擇的代替項，隻要是人，就必須完成。所以，“學達性天”不是一種倫理學的選擇，而是人的存在澄明，這是超道德的。此正是莊子所說的“道德不廢，安取仁義！性情不離，安用禮樂！”之意。（注三一）由此可見，如果我們從“學達性天”來理解中國傳統的教育思想，則不但不是一種泛道德的宣揚而限製人，恰恰相反，它正是要把人從外在牢籠中解放出來，讓其回到自身。當然，這種回到自身是一種艱苦的實踐，既要有“學”的積累，還須有“養”的工夫，更須“行”的毅力。在回歸沒有實現以前，總會有動輒得咎的不自由感，但這是人病非法病，而一旦回歸得以實現，則必如孟子所說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）這是“學達性天”的最後境界，焉有不自由之感而去責怪道德律令的繁瑣呢？
    
    
    最後還須聲明的是，“學達性天”雖然是中國傳統文化語境中的思想，但因它是基於人的存在論，故可超越時空的限製，具有永恒的世界性的意義。借用海德格爾的一句話來說就是：“本質性的詞語不是人為地想出的符號與標誌，不是僅僅爲了識別貼在事物上麵。本質性詞語是行動，寧可說是在一些瞬間發生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過寰宇。”（注三二）
    
     
    
    注釋：
    
    
    
    注一：轉引自崔相錄：《二十世紀西方教育哲學》，黑龍江教育出版社，一九八九年，第九二頁。
    
    注二：轉引自伊麗莎白·勞倫斯：《現代教育的起源和發展》，紀曉林譯，北京語言學院出版社，一九九二年，第三一五頁。
    
    注三：Freire, P. The Politics of Education. Macmillan, 1995, p.44.
    
    注四：馮青來：《文化與教育——教育理念的文化哲學沉思》，光明日報出版社，二ΟΟ九年，第二九Ο頁。
    
    注五：吉爾鬆：《中世紀哲學精神》，沈清鬆譯，上海人民出版社，二ΟΟ八年，第二四七頁。法國科耶夫教授在《黑格爾導讀》中也說：“如果人們不玩弄詞語，如果人們看到真正的自由概念，那麽必須說，亞裏士多德的體係和自由是不兼容的。” 見科耶夫：《黑格爾導讀》，薑誌輝譯，譯林出版社，二ΟΟ五年，第四一四頁。
    
    注六：海德格爾：《謝林論人類自由的本質》，薛華譯，中國法製出版社，二ΟΟ九年，第二四二頁。
    
    注七：同上，第三七頁。
    
    注八：同上，第二四三頁。
    
    注九：同上，第一三頁。
    
    注一〇：謝林：《對人類自由的本質及其相關對象的哲學研究》，鄧安慶譯，商務印書館，二ΟΟ八年，第一Ο八頁。
    
    注一一：同上，第一三一頁。
    
    注一二：同上，第五九頁。
    
    注一三：同上，第一ΟΟ頁。
    
    注一四：同注六，第一Ο七頁。
    
    注一五：同上，第一Ο九頁。
    
    注一六：同上，第一八九頁。
    
    注一七：同上，第一三五頁。
    
    注一八：同上，第七八-七九頁。
    
    注一九：喬治•麥克林：《傳統與超越》，幹春鬆、楊風崗譯，華夏出版社，二ΟΟΟ年，第九八-九九頁。
    
    注二〇：康德：《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海人民出版社，二ΟΟ五年，第四頁。
    
    注二一：同上，第一三頁。
    
    注二二：懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，三聯書店，二ΟΟ二年，第五五頁。
    
    注二三：《梁漱溟全集》第一卷，山東人民出版社，二ΟΟ五年，第四七九頁。
    
    注二四：牟宗三：《政道與治道》，台灣學生書局，一九八三年，第一一七-一一八頁。
    
    注二五：唐君毅：《中國文化之精神價值》，廣西師範大學出版社，二ΟΟ五年，第一五七頁。
    
    注二六：同注二二，第五二頁。
    
    注二七：《梁漱溟全集》第二卷，山東人民出版社，二ΟΟ五年，第二九六頁。
    
    注二八：費希特：《論學者的使命 人的使命》，梁誌學、沈真譯，商務印書館，二ΟΟ三年，第三三-三四頁。
    
    注二九：梁漱溟常謂中國傳統社會是“職業分途，倫理本位”，即傳統的中國人固然可有不同的職業，但倫理的本位是一定要站住的，而倫理本位進一步內化之，實際上乃是指人站在天性良知處。
    
    注三〇：同注四，第一五三-一五八頁。
    
    注三一：這裏的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得於天者之性德，乃存在論的，非倫理學的，與後文之“性情”乃同一層麵，而“仁義”、“禮樂”則是倫理學的，這是莊子所反對的。
    
    注三二：同注六，第四一頁。 
     
      
     
         
    [①] 本文為教育部人文社科項目“中國古典美學的實踐智慧”研究（編號：11YJA720037）及湖南省教育項目“讀經與大學生素質教育可能模式研究”之階段性成果。
    
    
    作者惠賜儒家中國網站發表