中華民族有哪些教育傳(chuan) 統可以傳(chuan) 承？

作者：杜成憲

來源：《河北師範大學學報》2017年第4期

時間：孔子二五六八年歲次丁酉七月廿一日辛醜(chou)

          耶穌2017年9月11日

【作者簡介】杜成憲(1954—),男,浙江東(dong) 陽人,華東(dong) 師範大學教育學係教授,博士生導師，主要從(cong) 事中國教育史研究。

【摘要】中華民族能夠始終立足於(yu) 世界民族之林，自有一套教養(yang) 國民、傳(chuan) 遞文化的方法與(yu) 精神，經受了曆史的檢驗，可以為(wei) 後世傳(chuan) 承。我們(men) 可以繼承的教育傳(chuan) 統主要有：倡導身家國一體(ti) 的教育；追求完整人格的教育；注重個(ge) 體(ti) 自覺的教育；注重學的教育；要求知行合一的教育；主張不拘身份的教育。

【關(guan) 鍵詞】教育傳(chuan) 統； 身家國一體(ti) ；  完整人格；個(ge) 體(ti) 自覺；  重學的教育； 知行合一；不拘身份

85年前，著名教育史學家孟憲承在其所撰《新中華教育史》的開首處寫(xie) 道：“我國學校教育，在現代意義(yi) 上，嚴(yan) 一點說，隻占著三十年；寬一點說，也隻占著七十年的曆史。但我們(men) 是一個(ge) 曆史最悠久的國家；從(cong) 虞夏時代算起，也有四千餘(yu) 年的曆史了。難道這四千年來，立國於(yu) 大地，我們(men) 沒有教養(yang) 國民，傳(chuan) 遞文化的方法和精神嗎？當然是有的，隻是和現代截然不同罷了。”[1]（P150）孟憲承先生肯定，有著數千年文明的中華民族能夠始終立足於(yu) 寰宇之中，是自有一套教養(yang) 國民、傳(chuan) 遞文化的方法與(yu) 精神的，而且與(yu) 現代的做法（主要得之於(yu) 西方）截然不同。孟憲承先生實際上提出了一個(ge) 很有價(jia) 值的問題——中華民族究竟是憑借著什麽(me) 方法和精神教養(yang) 民眾(zhong) 、傳(chuan) 遞文化的？易言之，我們(men) 民族的教育傳(chuan) 承究竟有著如何的獨到之處？究竟又有哪些教育傳(chuan) 統代代傳(chuan) 遞，經受了曆史的檢驗而可為(wei) 後世甚至是當代所繼承？本文嚐試列舉(ju) 數端以作闡述。

一、倡導身家國一體(ti) 的教育

對於(yu) 每一個(ge) 中國人來說，“身、家、國、天下”這個(ge) 語詞係列都不會(hui) 陌生。它在儒家經典《大學》中得到完整表述，也體(ti) 現於(yu) 民間的世俗生活而成為(wei) 一種日常性觀念，成為(wei) 我們(men) 民族有關(guan) 人的完善的目標、方式、途徑的共同理念。

身、家、國、天下一體(ti) 的教育理念有著悠久的思想淵源。《易·渙》卦六三爻爻辭有言：“渙其躬，無悔。”是指水流蕩滌自身汙垢，即可無悔。實際上是以沐浴比喻人的思想道德不斷自我更新。即如《大學》引用商湯《盤銘》的話：“苟日新，日日新，又日新。”然而，“渙其躬”不是最終目的。《渙》卦六四爻爻辭又說：“渙其群，元吉。”是指水流蕩滌人群的汙垢，使他們(men) 也獲得自新，當然就能大吉。用《大學》引用《康誥》的話說，就叫做“作新民”。所以，人的完善遵循著先洗滌幹淨自己到幫助眾(zhong) 人也洗滌幹淨的過程，這是一個(ge) 教育實現的過程。同樣的思想在孟子那裏也有充分表述。為(wei) 什麽(me) 君子能夠“修其身而天下平”？是因為(wei) 存在著這樣一條修養(yang) 邏輯，即：明乎善就能誠其身，誠其身就能悅其親(qin) ，悅其親(qin) 就能信其友，信其友就能獲於(yu) 上，獲於(yu) 上則民可得而治。作為(wei) 士人，其完善是一個(ge) 有序的過程，始於(yu) 治學、修身，而終於(yu) 平定天下。孟子做過一個(ge) 十分形象的比喻：於(yu) 人首先耕耘好自己的這塊“田”，然後才（可）去他人的“田”裏耕耘。如果是這樣，自身的問題解決(jue) 了，“沛然德教溢於(yu) 四海”就是一個(ge) 自然而然的擴充過程。據此邏輯，孟子說：“人有恒言，皆曰‘天下國家’。天下之本在國，國之本在家，家之本在身。”①

身、家、國、天下一體(ti) 的教育理念在《禮記·大學》中得到完整論述。其論述分為(wei) 兩(liang) 個(ge) 部分，即“三綱領”與(yu) “八條目”。“三綱領”是對大學教育目的與(yu) 為(wei) 學做人目標的綱領性表述：“大學之道，在明明德，在親(qin) 民，在止於(yu) 至善。”它強調，人的完善始於(yu) 個(ge) 人發揚光大天所賦予的德性，終於(yu) 將自身的善轉化為(wei) 他人乃至社會(hui) 民眾(zhong) 的善進而達到至善之境，即“為(wei) 人君止於(yu) 仁，為(wei) 人臣止於(yu) 敬，為(wei) 人子止於(yu) 孝，為(wei) 人父止於(yu) 慈，與(yu) 國人交止於(yu) 信。”“三綱領”是三步要求，層層遞進，渾然一體(ti) ，既是綱領、目標，也是過程、方法。

“八條目”則是實現“三綱領”的具體(ti) 步驟，包含著八個(ge) 前後相續、逐個(ge) 遞進和包含的環節，其重點在修身，其特點在循序漸進、逐步實現，體(ti) 現了過程與(yu) 階段的統一：“古之欲明明德於(yu) 天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而後知至，知至而後意誠，意誠而後心正，心正而後身修，身修而後家齊，家齊而後國治，國治而後天下平。”

“三綱領”“八條目”既提出了很高的道德與(yu) 政治要求，也表現了很強的現實可行性，是將高遠的目標寓於(yu) 日常性的點滴進步和提高之中。其中所闡述的道理即是：一個(ge) 人能否立足於(yu) 社會(hui) 進而報效於(yu) 國家，其基礎即在於(yu) 自身的修養(yang) 和個(ge) 人的完善，即人的素質的全麵養(yang) 成；一個(ge) 人立足於(yu) 社會(hui) 、報效於(yu) 國家雖是十分艱巨之事，卻完全能夠實現，實現之道即是從(cong) 自身做起；一個(ge) 人真正的完善並非獨善其身，而是由自身之善逐步推及更大範圍的人群（猶如以石擊水而蕩起的一圈圈漣漪），即所謂家、國、天下，在“兼濟天下”的過程中，最終實現自身的完善。

身、家、國、天下一體(ti) 的教育思想也為(wei) 曆代教育家所繼承和發揚。如《禮記·學記》討論到教師的資格時說道：“能博喻然後能為(wei) 師，能為(wei) 師然後能為(wei) 長，能為(wei) 長然後能為(wei) 君。故師也者，所以學為(wei) 君也。”闡述了為(wei) 學-為(wei) 師-為(wei) 長-為(wei) 君的個(ge) 人實現程序，強調了其中所包含的共同要素，即個(ge) 人不懈的治學、修身，進而由己而及人。又如在《大學章句》中，朱熹嚐試講清楚“三綱領”與(yu) “八條目”的關(guan) 係，他說：“修身以上，明明德之事也；齊家以下，新民之事也。”即“八條目”中到修身為(wei) 止，講的是明明德；而齊家之後，講的是新民。而無論自新還是新民，“皆欲止於(yu) 至善也”。這就使學習(xi) 者對其完善之道有了更加明確的措手之處。在中國古代學者尤其是儒家學者眼裏，無論是什麽(me) 人，都可以從(cong) 自身努力開始，逐步走出自身，漸次感染旁人，進而影響社會(hui) 。這一認識成為(wei) 古代教育和教育思想的基本精神。

二、追求完整人格的教育

完整人格是對教育目標或理想人格的追求，為(wei) 曆代教育家所津津樂(le) 道。完整人格的教育在古代教育家那裏有著不同的表述，如孔子的“成人”，朱熹的“全人”。從(cong) 內(nei) 涵來看，古代教育家論述的君子、大丈夫、鴻儒、聖賢等人格理想，也不同程度地體(ti) 現了完整人格的教育追求。

孔子最早闡述了完整人格。《論語·憲問》記述：“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂(le) ，亦可以為(wei) 成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？見利思義(yi) ，見危授命，久要不忘平生之言，亦可以為(wei) 成人矣。’”其中提到的臧武仲，魯國大夫，為(wei) 人多智；公綽，魯國大夫，為(wei) 人廉靜寡欲；卞莊子，魯國卞邑大夫，有勇力；冉求，孔子弟子，多才多藝。此處所謂“成人”，是指一個(ge) 完整的人。在孔子看來，一個(ge) 完整的人應當是將諸多人的優(you) 秀品質集於(yu) 一身的人，這些品質包括了智慧、廉靜、勇敢、才藝以及禮樂(le) 文采，或者是能做到麵對利益懂得思考是否應該得到，遇到危難願意為(wei) 之付出生命，曆經磨礪也能不忘平生的諾言。顯然，這是一種完整而全麵的人格。孔子所謂“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”②，也表達了類似的意思。因為(wei) 仁者、智者、勇者應當是一個(ge) 整體(ti) ，也是孔子的人格追求。對孔子所說的“成人”，朱熹的理解是：“成人，猶言全人。”他認為(wei) ，孔子希望人們(men) 都應當努力兼有上述四人之所長，“則知足以窮理，廉足以養(yang) 心，勇足以力行，藝足以泛應，而又節之以禮，和之以樂(le) ，使德成於(yu) 內(nei) ，而文見乎外，則材全德備，渾然不見一善成名之跡；中正和樂(le) ，粹然無複偏倚駁雜之蔽，而其為(wei) 人也成矣。”③按朱熹之意，完整的人格融合了智、廉、勇、藝等品質，又以禮節製，以樂(le) 調和，而內(nei) 有德性，外有文采，渾然、粹然，這就是所謂“材全德備”。無論是孔子還是朱熹，都強調了人的素質的全麵、綜合和出類拔萃，這成為(wei) 教育培養(yang) 人的最高境界。

在孔子眼裏的完整人格還包含著一個(ge) 重要要求。他在《論語·為(wei) 政》中說道：“君子不器。”意為(wei) 君子不像某件器皿或器物一般（隻有某一方麵的用途）。在此，孔子表達了一個(ge) 重要思想：君子不能如同器皿那樣，成為(wei) 隻是具備某一方麵本領的人。當時有達巷的人嘲諷孔子說：“大哉孔子！博學而無所成名。”孔子聽說這話後，對弟子們(men) 自嘲著說：“吾何執？執禦乎？執射乎？吾執禦矣。”④別人嘲諷孔子雖然偉(wei) 大，可惜沒有成名的專(zhuan) 長。而孔子毫不生氣，還開起玩笑來，說自己會(hui) 幹什麽(me) 呢？駕車嗎？射箭嗎？還是駕車好了。表現了他的教育並不以一技之長為(wei) 追求。當弟子樊遲請教種莊稼、種蔬菜時，孔子表現得十分不悅，也表達了同樣的態度。既然君子不應當成為(wei) 一件器皿，又應當成為(wei) 什麽(me) 呢？答案也很清楚：成為(wei) 知道、謀道、弘道之人！所以孔子在“成人”的問題上是從(cong) 大處著眼的。

追求完整人格的教育，不隻是儒家學者如此，其他學派的學者也有類似思想，隻是對什麽(me) 是完整人格的理解有所不同。如墨家對“兼士”人格的設想：“博乎道術”“辯乎言談”“厚乎德行”，不僅(jin) 十分強調掌握眾(zhong) 技之長，卻又不以此為(wei) 滿足，同時還十分強調與(yu) 社會(hui) 人倫(lun) 實踐有關(guan) 的素養(yang) ，如擅長思維與(yu) 論辯、具備優(you) 厚的德行等。再如道家，老子的理想人格是人如同嬰兒(er) 般無知無欲的狀態，他把每一點社會(hui) 對人的影響都視為(wei) 對人性的的毀壞，希望回歸渾然無邪的自然狀態；莊子在其《逍遙遊》中提出“至人無己，神人無功，聖人無名”的人格精神，超越了一切功名、是非、利害。雖然道家崇尚個(ge) 人主義(yi) ，推托社會(hui) 責任，但其理想人格顯然不是某種功用型的“器”，而是得“道”者，也是一種完整的人格。

20世紀40年代，史學家錢穆在《理想的大學》一文中批評當時中國的大學隻以“智識之傳(chuan) 授”為(wei) 重，這種教育隻是希望人成為(wei) 專(zhuan) 家，而不是希望人成為(wei) “通人”，不僅(jin) 有害於(yu) 當時之國家社會(hui) ，更會(hui) 遺禍於(yu) 國家社會(hui) 之將來[2]（P205）。他認為(wei) ：“今日國家社會(hui) 所需者，‘通人’尤重於(yu) 專(zhuan) 家。”[3]（P198）他說，“專(zhuan) 家”產(chan) 生於(yu) 互相隔離不能打通的“專(zhuan) 業(ye) ”，而“通人”產(chan) 生於(yu) “通學”，產(chan) 生於(yu) 整體(ti) 的文化和全麵的教育。其所謂“通人”顯然是一種完整的人格。錢穆十分有見地地指出了以專(zhuan) 業(ye) 教育為(wei) 特征的現代教育的重要缺失，即忽視“成人”的教育，忽視完整人格的養(yang) 成。他的思想顯然是與(yu) 中國傳(chuan) 統完整人格的教育思想一脈相承。

三、注重個(ge) 體(ti) 自覺的教育

《大學》所闡述的人的完善之道，可以用“自明”來概括，“自明”可以理解為(wei) 自覺。中國傳(chuan) 統教育思想可以說是一種十分注重個(ge) 體(ti) 自覺的思想。從(cong) 孔子討論學者是“為(wei) 己”還是“為(wei) 人”，到孟子闡述“自求”，再到宋代理學家論辯“為(wei) 己之學”還是“為(wei) 人之學”，都體(ti) 現了在教育中對個(ge) 體(ti) 自覺的注重。

孔子在《論語·憲問》中說：“古之學者為(wei) 己，今之學者為(wei) 人。”討論了為(wei) 誰而學的問題。他認為(wei) 古今學者的差別就表現在，古代學者的目的在提升自己的學問、修養(yang) 自身的道德，所以是為(wei) 己而學；當今學者的目的卻在於(yu) 裝點自己，做給別人看，所以是為(wei) 人而學。前者，學習(xi) 的動機與(yu) 目的是內(nei) 在於(yu) 人自身的；後者，則是外在於(yu) 人的。孔子討論的問題成為(wei) 程朱理學的重要議題。朱熹對程頤之言“為(wei) 己，欲得之於(yu) 己也；為(wei) 人，欲見知於(yu) 人也”甚表讚賞。《朱子語類》（卷一一六）《訓門人》中記載了弟子向朱熹請教“進德之方”，朱熹回答是“修身窮理”。學生再問“修身如何？”答道：“要去體(ti) 察你平昔用心，是為(wei) 己為(wei) 人？若讀書(shu) 計較利祿，便是為(wei) 人”。朱熹還以吃飯作比喻說，吃飯是為(wei) 自己吃飽還是將飯食攤在門口告訴別人我家有許多飯？他指出，學者不是為(wei) 己，心思自然放在義(yi) 理上少，放在閑事上多。朱熹將為(wei) 己之學視為(wei) “入道之門”，可見對個(ge) 體(ti) 自覺的重視程度。

個(ge) 體(ti) 自覺的教育體(ti) 現於(yu) 修養(yang) 和為(wei) 學的全過程。首先，自我完善的過程是一個(ge) “自明”的過程，“自明”即是自覺。《易經》所說的“渙其躬”，《大學》所說的“明明德”，不是說等待別人來幫助自己，而是說自己幫助自己，是自己“渙”、自己“明”，也就是主動修養(yang) ，自我覺悟，不將個(ge) 人完善的希望寄托於(yu) 外界和他人。由此表明，人的完善既非將一種外在規範強加於(yu) 人，也非強加於(yu) 己，而是一個(ge) “自求”過程。其次，個(ge) 人的修養(yang) 和完善是一個(ge) 永無止境的自我更新過程。“苟日新，日日新，又日新”所描繪的就是這樣一種狀態。無窮無盡的自我更新，其動力來自於(yu) 自我更新本身，而不是任何其他誘惑。人的完善本身才是人的追求目標和發展動力。其三，個(ge) 人完善意味著始終保持純正的主觀意識，如《大學》所說，做到“毋自欺”，甚至“慎獨”。人如果在獨處的狀態下都能夠一如既往地保持向善意念，主動去戰勝不端正的念頭，這才是真正的“為(wei) 己”，真正的自覺。其四，自我完善意味著在待人接物時嚴(yan) 格的自我要求。在《論語·衛靈公》中孔子指出有兩(liang) 種不同的待人接物方式：“君子求諸己，小人求諸人。”求之於(yu) 己的人，總是遇事反躬自問，準備隨時檢查自己的思想言行是否合乎道德規範，進而予以改進；求之於(yu) 人的人正相反，遇事一味指責別人而不知自省。這樣非但無助於(yu) 協調人我關(guan) 係，更無助於(yu) 自身修養(yang) 水平的提高。其五，自我完善意味著不斷自我反省。即如孔子弟子曾參所說的“吾日三省吾身”。通過內(nei) 省，增強人對自己道德認識和行為(wei) 的自信、信心和勇氣，堅持不懈，毫不動搖。其六，自我完善並不是最後目標，最後目標是由自己之完善進而達成他人和眾(zhong) 人之完善，也就是所謂“自覺覺人”。

四、注重學的教育

如果要說中國傳(chuan) 統教育思想在闡述教育和教學問題方麵有何特點，重學甚於(yu) 重教甚至“以學論教”，即借助學習(xi) 概念，通過論述學習(xi) 來論述教育、教學問題，恐怕可以算是一個(ge) 。可以說，中國傳(chuan) 統教育思想是一套有關(guan) “學”的話語體(ti) 係，中國傳(chuan) 統教育是一種重學的實踐體(ti) 係。

中國最早的教育專(zhuan) 論《學記》即以論學起首：“君子如欲化民成俗，其必由學乎？”“玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故古之王者，建國君民，教學為(wei) 先。”這裏所說的“學”“教學”，意謂學校、學習(xi) 、教與(yu) 學，但實際上是說的教育、教化。而且，《學記》的主旨分明是討論教育問題的，卻名之曰“學”記，實際上表現了當時的教育家討論教育問題時的言說習(xi) 慣，而言說習(xi) 慣又反映了思維習(xi) 慣。這樣的情形在古代教育文獻中尋常可見。如《論語》開首第一篇是《學而》，是講學的問題的，表明在中國第一位真正可以稱得上教育家的孔子那裏，學的問題在其教育中的位置。又如，《荀子》一書(shu) 的編集是出自荀子自己之手，開首第一篇是《勸學》，可見勸“學”在其整個(ge) 教育思想乃至整個(ge) 思想體(ti) 係中的地位。尤其是，其所謂“勸學”無非是在論述教育問題。這是通過論學來論教育的典型一例。事實上，直到19世紀末20世紀初，我們(men) 已經大量引進了西方教育理念、理論和思想，甚至現代漢語的“教育”一詞也已經出現，人們(men) 依舊習(xi) 慣於(yu) 傳(chuan) 統的教育概念表述方式。如，維新變法期間，張之洞進呈慈禧太後專(zhuan) 門論述其“中體(ti) 西用”思想的《勸學篇》，實際上是一份闡述其國家教育改革主張的報告，並非是狹義(yi) 地在勸人向學；清末正式成立的中央教育主管機構，稱為(wei) “學部”，地方教育行政機構稱為(wei) “勸學所”，都仍舊是在用“學”表達教育概念。直到民國建立後，我們(men) 的話語體(ti) 係裏才完全建立起以“教育”為(wei) 主導的言說方式。

語詞是表達概念的，概念是反映實際的。重學的話語體(ti) 係實際上反映的是中國傳(chuan) 統重學的教育認識和教育實踐狀況。以先秦儒家為(wei) 例，從(cong) 孔子到孟子、荀子再到《禮記》，幾乎都將教育作為(wei) 實現社會(hui) 秩序和國家治理的起點，又將個(ge) 人的學習(xi) 作為(wei) 教育的“細胞”。他們(men) 認為(wei) ，學習(xi) 是由諸多階段連接而成的過程，是由學-思-行、或者格物-致知-誠意-正心-修身-齊家-治國-平天下，或者博學-審問-慎思-明辨-篤行所組成。這些階段依序而行，實現著“君子”的智慧和人格。而學習(xi) 這一過程又成為(wei) 一個(ge) 更大過程的組成部分，這個(ge) 過程即是學習(xi) -教育-政治。正因為(wei) 學習(xi) 不僅(jin) 是閱讀、聽講、思索，還是進一步的道德踐履、人倫(lun) 踐行，尤其是教化社會(hui) 和從(cong) 政理民，這樣的教育觀念就體(ti) 現出強烈的實踐精神、人文取向和社會(hui) 整體(ti) 意識。所以，從(cong) 縱向看，學習(xi) 是人生活動的重要起點並伴隨人生命的始終；從(cong) 橫向看，學習(xi) 又成為(wei) 形成社會(hui) 善序良俗的重要起點並遍施於(yu) 社會(hui) 群體(ti) 的每一分子。這是從(cong) 教育的社會(hui) 意義(yi) 上考察。

從(cong) 教育的具體(ti) 實施過程考察，重學特征表現得尤其明顯。宋代理學家討論教育作用問題，談到人在教育的影響下如何發生變化，提出了“變化氣質”的學說。他們(men) 認為(wei) ，人都有“天地之性”（或“天命之性”），是純粹的，這是人得以變善的內(nei) 在依據；每個(ge) 人在生成過程中又形成了“氣質之性”，卻是偏雜不純的，它汙染了、遮掩了“天地之性”，人因此就有不善的發生。這就需要人通過接受教育，使得“氣質之性”得到改變，複歸“天地之性”。教育的作用具體(ti) 如何發生？從(cong) 張載、二程到朱熹，都認為(wei) 是“學以變化氣質”，即通過個(ge) 體(ti) 的學習(xi) 改變氣質之性。如張載說：“為(wei) 學大益，在自能變化氣質。”⑤程頤說：“學至氣質變，方是有功。”⑥朱熹也說：“人之為(wei) 學，卻是要變化氣稟。”⑦張、程、朱都認為(wei) ，“氣質之性”的改變取決(jue) 於(yu) 個(ge) 人自身，又取決(jue) 於(yu) 個(ge) 體(ti) 的學習(xi) 努力程度，所以，教育對人的改變是通過個(ge) 人的學習(xi) 得以實現的，是“自能變化氣質”。我們(men) 看到，理學的集大成者朱熹，他在教育問題上更多地討論的是為(wei) 學問題，尤其是如何讀書(shu) 。門人在他去世後整理他的讀書(shu) 法，總結出最具有代表性的六條，稱“朱子讀書(shu) 法”，這也成為(wei) 曆代人們(men) 讀書(shu) 學習(xi) 的通用法則。朱熹有關(guan) 教學的諸多講述，突出的特點也是強調學習(xi) 者的學習(xi) 。他曾經說過：“事事都用你自去理會(hui) ，自去探究，自去涵養(yang) ，書(shu) 用你自去讀，道理用你自去究索，某隻是做得個(ge) 引路底人，做得個(ge) 證明底人，有疑難處同商量而已。”⑧十分肯定地講明了，教學過程是學生動用各種手段和方法，去自行探究未知世界和道理的過程，教師的角色隻是引導者、證明者、商量者。而作為(wei) 教師，他所采用的教學方法主要是對話、點化、示喻、感化，這些教學方法顯然都不是“灌”的方法，而是以學生的自覺學習(xi) 為(wei) 前提的。　　

五、要求知行合一的教育

知行關(guan) 係既是哲學認識論問題，也是教育問題。從(cong) 教育方麵考察，它既涉及知識的獲得，也涉及道德的養(yang) 成，曆代教育家不乏討論、爭(zheng) 辯和闡述，也成為(wei) 中國傳(chuan) 統教育思想的重要命題；而對這一命題的格外關(guan) 注，也成為(wei) 中國傳(chuan) 統教育和教育思想的重要傳(chuan) 統。

《左傳(chuan) ·昭公十年》說：“非知之實難，將在行之。”古文《尚書(shu) ·說命中》說：“知之非艱，行之惟艱。”都認為(wei) 行比知更為(wei) 困難，也更為(wei) 重要。事實是人無論是在獲取知識還是在形成品德過程中，知（懂得道理）總是比行（運用、踐履）更為(wei) 容易。孔子雖然並未明確討論知行範疇，但其教育思想和實踐中實際上不缺乏對知行問題的思考和態度，表現出明顯的傾(qing) 向性，而這種傾(qing) 向也深刻影響了後世的教育實踐。

《論語·述而》記載孔子弟子之言：“子以四教：文、行、忠、信。”即孔子以文獻、品行、忠誠、信實教育弟子。這四方麵實際上指文獻典籍與(yu) 道德品行兩(liang) 方麵，大致可以歸為(wei) 知與(yu) 行兩(liang) 方麵。兩(liang) 方麵關(guan) 係如何？在《論語·學而》中孔子告誡：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛從(cong) ，而親(qin) 仁。行有餘(yu) 力，則以學文。”很清楚，孔子的教育首重道德，或者說在知與(yu) 行之間是首重行。為(wei) 什麽(me) 重行？首先，學習(xi) 的目的在於(yu) 致用。他說，以學《詩》為(wei) 例，不僅(jin) 需要學懂記牢，還要能夠運用於(yu) 政治、外交，否則，學得再多又有什麽(me) 意義(yi) ？其次，道德品行的形成在於(yu) 踐履。懂得了社會(hui) 道德規範，就須體(ti) 現於(yu) 生活實踐，將道德認識和行動統一起來，進而形成自覺的行動，由此成為(wei) 一個(ge) 有道德的人。即《中庸》所言：“力行近乎仁。”再次，一個(ge) 完整的求知過程包含著學、思、行三個(ge) 環節。人由學而知，學不僅(jin) 是學習(xi) 書(shu) 本上的間接經驗，而且還要通過見聞獲取間接經驗。進而在此基礎上進行思維加工，以獲取正確的認識。所學得的知識、所形成的認識還須在踐行中得到檢驗，證明其是否有效。到此，才算是學習(xi) 過程的完成。由學而思而行，是孔子探索和總結的學習(xi) 過程，體(ti) 現出知行結合而尤重行的特點。

孔子的這一思想為(wei) 後代學者所繼承。如墨家，墨子曾提出考察人的方法——“合其誌功而觀焉”⑨。實際上關(guan) 涉到知與(yu) 行兩(liang) 方麵，即人的思想動機與(yu) 行動。又說：“士雖有學，而行為(wei) 本焉。”⑩同樣強調了行在整個(ge) 學習(xi) 過程中的重要位置。隻是墨家無論是知還是行，其內(nei) 涵都與(yu) 儒家迥然異趣。又如荀子，荀子教育思想中有關(guan) 知行關(guan) 係的論述十分典型。他在《荀子·儒效》中說道：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至於(yu) 行之而止矣。行之明也，明之為(wei) 聖人。”他還說：“不聞不見，則雖當，非仁也，其道百舉(ju) 而百陷也。”荀子將聞見-知-行視為(wei) 一個(ge) 完整的學習(xi) 過程，若無聞見，學習(xi) 無從(cong) 起始；若無行，學習(xi) 無從(cong) 完成。從(cong) 他說“學至於(yu) 行之而止矣”的話看，顯然也是更注重行的意義(yi) 。

宋代以後，知行問題受到理學家更多關(guan) 注，無論是在哲學上還是教育上都有大量討論，形成不同的認識論主張和致學取向。朱熹繼承程頤以知為(wei) 本、知先行後的主張加以發展，從(cong) 過程、目標、作用等方麵，分別論述知與(yu) 行的關(guan) 係及意義(yi) ，提出“論先後，知為(wei) 先；論輕重，行為(wei) 重”的觀點⑪。首先，從(cong) 學習(xi) 過程的先後順序來說，知得方能行得，沒有知也就不可能有行，行總是在知的基礎上的行，行總是行其所知；其次，從(cong) 學習(xi) 的目標與(yu) 作用而言，致知力行，論其輕重，則當以力行為(wei) 重。因為(wei) ，任何學習(xi) 過程，知不是目的，行才是目的。所謂“為(wei) 學之功，且要行其所知”。否則學習(xi) 如何有效？還有，知而後行，才能獲知學習(xi) 的不足，才能不斷提高。所謂“力行其所已知，而勉求其所未知，則自近及遠，由粗至精”⑫。在行其所知的過程中得知其所未知，進而又展開新一輪的探求，如此循環往複、循序漸進，不斷將學習(xi) 引向深入；第三，從(cong) 知與(yu) 行這兩(liang) 個(ge) 學習(xi) 環節的關(guan) 係說，兩(liang) 者是互相依賴的，“如目無足不行，足無目不見”。人在行走時需要眼與(yu) 足的配合：光有眼睛沒有腳，不能行走；光有腳沒有眼睛，（看不見路）也不能行走。所以知是行的入手處，行是知的落腳點。知與(yu) 行不可偏廢。“知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之愈明”⑬。就像人有雙腳，交替著一前一後行走，才能到達目的地；若是一邊發生了問題，就無法前行。所以在學習(xi) 中，認識和行動、知識與(yu) 修養(yang) ，都是屬於(yu) 這種關(guan) 係。總之，學習(xi) 過程中，雖然知先行後，但知行不可分離，各有所用，總的傾(qing) 向應該更為(wei) 重行。

之後，明代王守仁認為(wei) ：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若會(hui) 得時，隻說一個(ge) 知，已自有行在；隻說一個(ge) 行，已自有知在。”⑭又說：“我今說個(ge) 知行合一，正要人曉得一念發動處，便即是行了。”⑮雖不免有混淆知行之嫌，但也一樣強調知行的結合並更注重行。而明末清初的顏元倡導“實學”“實行”“習(xi) 行”，批評朱學、王學一味主張靜坐、讀書(shu) ，既無補於(yu) 事，也無益於(yu) 世，實際上持一種行先於(yu) 知、行高於(yu) 知、行重於(yu) 知、因行致知、知必可行的主張，具有了一些近代教育的因素。終傳(chuan) 統社會(hui) ，在有關(guan) 學習(xi) 與(yu) 修養(yang) 的論述中，知行關(guan) 係的討論始終存在，盡管在知與(yu) 行的先後、主次、輕重等方麵的認識上存在歧見，但在認為(wei) 知行合一和肯定行的重要性方麵，基本上是一致的。

六、主張不拘身份的教育

所謂不拘身份的教育，是指在中國傳(chuan) 統教育思想中，對人們(men) 應該接受教育、能夠接受教育總體(ti) 上持肯定意見，並不認為(wei) 人們(men) 能否接受教育應當視人的身份、地位、族群而定。這樣的看法，隨時代和社會(hui) 的發展，表現得愈益明確和充分。

如前所述，《易·渙》卦的爻辭有“渙其躬”之說。《易傳(chuan) ·渙象》解釋：“‘渙其躬’，誌在外也。”對此，高亨解釋說：“誌在外，謂誌在教育他人，治理國家。”[4](P469)所要教育的“他人”，即是《渙》卦爻辭下文說的“渙其群”的“群”；群，眾(zhong) 也。可見《周易》認為(wei) 群眾(zhong) 是應當也可以受教育的，當然，這兒(er) 的教育應當理解為(wei) 教化，即“化民成俗”的意思。之後，周公在論述治國理民的舉(ju) 措時，提出“明德慎罰”“作新民”的主張，開了中國曆史上“德教”思想的先河，沿襲了《易》的精神。施行“德教”的一個(ge) 重要前提性認識，就是承認人的可教，哪怕他是普通的人。

從(cong) 真正教育的意義(yi) 上肯定人都應當有受教育機會(hui) 的是孔子。他提出“有教無類”主張，不僅(jin) 使教育突破了族類限製，也突破了身份限製。而其“性相近也，習(xi) 相遠也”的認識，則為(wei) 這種主張提供了遺傳(chuan) 生理學方麵的支持；其所辦私人學校並無出身限製，被人稱為(wei) “夫子之門何其雜也”，則是對自己主張的真誠實踐。孔子的思想與(yu) 實踐對後世產(chan) 生了重要影響。無論是之後儒家的代表孟子、荀子，還是道家、墨家，都借助討論人性本質問題，表達了他們(men) 對人性平等的主張，這是一種人的原始平等觀念。孟子的性善論與(yu) “人皆可以為(wei) 堯舜”說，荀子的性惡論與(yu) “塗之人可以為(wei) 禹”說，墨子的“素絲(si) 論”與(yu) “官無常貴而民無終賤”說，道家的“素樸論”與(yu) “同與(yu) 禽獸(shou) 居，族與(yu) 萬(wan) 物並，惡知乎君子小人哉”說，都肯定了人性的平等和教育的不拘身份高下，隻不過是在對教育內(nei) 涵的理解方麵存在差異。顯然，在不拘身份的教育方麵，春秋戰國時期教育家的思想認識取得了巨大進步，反映了時代與(yu) 社會(hui) 變革所提出的要求，即對世襲製度的衝(chong) 擊和對賢人政治的呼籲，成為(wei) 我們(men) 民族在人的教育權利方麵的重要思想遺產(chan) 。

從(cong) 秦漢建立專(zhuan) 製的中央集權國家起，教育方麵的原始平等精神被打破，其表現即是從(cong) 漢代起並延續到唐代，從(cong) 董仲舒到韓愈，教育家普遍都以性三品學說來作為(wei) 論述教育作用問題的依據。社會(hui) 政治生活中的等級性與(yu) 對人性認識的差別性，影響了教育對人的作用的認識和評估，像春秋戰國時期教育家那樣對人、對教育的樂(le) 觀精神受到挫折。然而，思想認識的調整也在進行之中，其重要表現即是隋唐時期科舉(ju) 製度的誕生。相較察舉(ju) 製度和九品中正製度，科舉(ju) 製度的一大變革，也是其重要精神追求就是相對不拘身份。而更加關(guan) 鍵的變化發生在宋代，在教育領域裏也有一場“唐宋變革”。經過周敦頤、張載、二程等學者的思考與(yu) 探索，至朱熹予以總結與(yu) 係統化，儒學形成了新的思想形態和體(ti) 係。有關(guan) 人性與(yu) 教育作用問題也有了新詮釋，即吸取釋道學說重新解釋人性，提出了人生而具有“天地之性”與(yu) “氣質之性”，前者專(zhuan) 指理而言，後者則以理與(yu) 氣雜而言，而教育的作用在於(yu) “變化氣質”而複歸“天地之性”，達於(yu) 人性之善，而這一過程的實現完全取決(jue) 於(yu) 個(ge) 人的向學意願、態度和為(wei) 學有方，而不是取決(jue) 於(yu) 人的生性。至此，漢唐人性學說中的等級性被摒棄，在一個(ge) 更高水平上恢複了先秦教育思想中的平等精神。理學家所創造的人性學說也為(wei) 科舉(ju) 考試製度提供了人性論依據，而教育因了理學家的倡導並借科舉(ju) 考試之力發生著顯著變化，最重要的變化在於(yu) 張載“為(wei) 學大益，在自能變化氣質”的斷言得到普遍認同並為(wei) 越來越多的人身體(ti) 力行：教育對人的改變通過個(ge) 人自身努力得以實現，這個(ge) 努力過程是一個(ge) 學習(xi) 過程。宋以後，中國教育的重要變化是教育重心的進一步下移，向社會(hui) 基層推進，不拘身份的特點更加得以體(ti) 現。於(yu) 是我們(men) 看到，宋代以後，私塾與(yu) 書(shu) 院極大地發展起來，蒙學教材極大地普及起來，各種有關(guan) 讀書(shu) 、求學、修養(yang) 的方法和理論也極大地繁榮起來。

以上所舉(ju) 隻是中國教育傳(chuan) 統中可為(wei) 當今教育繼承的數端而已，也未必盡當。實際上具有現代價(jia) 值的教育傳(chuan) 統還可以列出許多。本文隻是獻出芻蕘之見，以期就教於(yu) 方家與(yu) 同好。

注釋

①《孟子·離婁上》。

②《論語·憲問》。

③《論語集注》。

④《論語·子罕》。

⑤《經學理窟·義(yi) 理》。

⑥《宋元學案·明道學案》。

⑦《朱子語類》卷四。

⑧《朱子語類》卷十三。

⑨《墨子·魯問》。

⑩《墨子·修身》。

⑪《朱子語類》）卷九。

⑫《朱文公文集》卷四。

⑬《朱子語類》卷十四。

⑭《傳(chuan) 習(xi) 錄上》。

⑮《傳(chuan) 習(xi) 錄下》。

參考文獻

[1]瞿葆奎，杜成憲.孟憲承文集[A].新中華教育史[C].上海：華東(dong) 師範大學出版社，2010.

[2]錢穆.文化與(yu) 教育[M].台北：台北聯經出版事業(ye) 公司，1998.

[3]錢穆.改革大學製度[A].文化與(yu) 教育[C].台北：台北聯經出版事業(ye) 公司，1998.

[4]高亨.周易大傳(chuan) 今注[M].北京中華書(shu) 局,1979.

責任編輯：柳君